كيفيةتنمية مهارات القراءة والكتابة للتلاميذ دون المستوى بالمرحلة الابتدائية

عن طريق تنوع طرق التدريس بما يناسب مع كل طالب وقدراتة :
--------------------------------------------------------------------
القراءة من أهم المهارات التي تعلم في المدرسة .
وتؤدي الصعوبات في القراءة إلى فشل في كثير من المواد الأخرى في المنهاج .وحتى يستطيع الطالب تحقيق النجاح في أي مادة يجب عليه أن يكون قادراً على القراءة .وهناك عدد من المهارات المختلفة التي تعتبر ضرورية لزيادة فاعلية القراءة .
وتقسم هذه المهارات إلى قسمين :
1- تمييز الكلمات 2- مهارات الاستيعاب .
وكلا النوعين ضروريان في عملية تعلم القراءة . ومن المهم في تدريس هاتين المهارتين أن لا يتم تدريسهما عن طريق المحاضرة بل لابد من تدريب الطالب عليها من خلال نصوص مناسبة بالنسبة له ، مما يساعد الطالب على تجزئة المادة وربط أجزائها ببعضها البعض .

أنماط صعوبات القراءة ...

1. الإدراك البصري .....
الإدراك المكاني أو الفراغي : تحديد مكان جسم الإنسان في الفراغ وإدراك موقع الأشياء بالنسبة للإنسان وبالنسبة للأشياء الأخرى . وفي عملية القراءة ، يجب أن ينظر إلى الكلمات كوحدات مستقلة محاطة بفراغ .

2. التمييز البصري .....
لا يستطيع الكثيرون من الطلبة الذين يعانون من صعوبات في القراءة :
1_ التمييز بين الحروف والكلمات ،
2_ التمييز بين الحروف المتشابهة في الشكل ( ن ، ت ، ب ، ث ، ج ، ح .... ) .
3 _ التمييز بين الكلمات المتشابهة أيضاً ( عاد ، جاد ) . ولابد من تدريب بعض هؤلاء الطلبة على التمييز بين الحروف المتشابهة والكلمات المتشابهة .
ويجب أن نعلم الطلاب أن هناك بعض الأمور التي لا تؤثر في تمييز الحرف وهي :
1_ الحجم ، 2_اللون ، 3_ مادة الكتابة .
ويلاحظ وجود مشكلات في التمييز البصري بين صغار الأطفال الذين يجدون صعوبة في مطابقة الأحجام والأشكال والأشياء .
وينبغي التأكيد على هذه النشاطات في دفاتر التمارين وفي اختبارات الاستعداد للقراءة لأهمية هذه المهارات .
3 الإدراك السمعي ....
1. تحديد مصدر الصوت .
الوعي على مركز الصوت واتجاهه.
2.التمييز السمعي .
القدرة على تمييز شدة الصوت وارتفاعه أو انخفاضه والتمييز بين الأصوات اللغوية وغيرها من الأصوات ، وتشتمل هذه القدرة أيضاً على التمييز بين الأصوات الأساسية ( الفونيمات ) وبين الكلمات المتشابهة والمختلفة .
3 . الذاكرة السمعية التتابعية .
ويقصد بها التمييز أو / وإعادة إنتاج كلام ذي نغمة معينة ودرجة شدة معينة .
وتعتبر هذه المهارة ضرورية للتمييز بين الأصوات المختلفة والمتشابهة وهي تمكننا من إجراء مقارنة بين الأصوات والكلمات ، ولذلك لابد من الاحتفـاظ بهذه الأصوات في الذاكرة لفترة معينة من أجل استرجاعها لإجراء المقارنة .
4 . تمييز الصوت عن غيره من الأصوات الشبيهة به .
عملية اختيار المثير السمعي المناسب من المثير السمعي غير المناسب ويشار إليه أحياناً على أنه تمييز الصورة – الخلفية السمعية .
5. المزج السمعي .
القدرة على تجميع أصوات مع بعضها بعضاً لتشكيل كلمة معينة .
6. تكوين المفاهيم الصوتية .
القدرة على تمييز أنماط الأصوات المتشابهة والمختلفة وتمييز تتابع الأصوات الساكنة والتغيرات الصوتية التي تطرأ على الأنماط الصوتية .
4_ التمييز السمعي ........
* عدم القدرة على التمييز بين الأصوات اللغوية الأساسية من أهم ميزات الطلبة الذين يعانون من مشكلات سمعية في القراءة .
* عدم القدرة على تمييز التشابه والاختلاف بين الكلمات . فالأطفال الذين يعانون من مشاكل سمعية قد لا يستطيعون تمييز الكلمة التي تبدأ بحرف السين مثلاً من بين مجموعة من الكلمات التي تقرأ على مسامعهم . وبالإضافة إلى ذلك فإن هؤلاء الطلبة لا يستطيعون التمييز بين الكلمات المتشابهة التي تختلف عن بعضها بعضاً في صوت واحد فقط مثل ( نام ، قام ، لام ) . لذلك فإن معظم الاختبارات السمعية تركز على قياس هذه القدرة ( Wepman , 1973 )
* ويعاني هؤلاء الطلبة ( ذوو الاضطرابات السمعية ) أيضاً من عدم القدرة على التمييز بين الكلمات ذات النغمة المتشابهة لأن ذلك يتطلب قدرة على تحديد التشابه السمعي بين هذه الكلمات .
وتعتبر هذه القدرة واحدة من عدة مهارات يمكن تقييمها في سنوات المدرسة الأولى .
إن الطفل الذي يواجه صعوبة في التمييز بين الأصوات العالية والمنخفضة أو بين أصوات الحيوانات أو أصوات السيارات سيواجه مشكلة في تمييز الأصوات اللغوية عن بعضها بعضاً مثل ( ص – ض – س – ش ) .
تختلف الاضطرابات السمعية وما تحدثه من مشكلات قرائية من طالب لآخر . فقد يواجه بعض الطلبة صعوبة في تمييز أصوات معينة ( ب ، ت ، س ) بينما يواجه طلبة آخرون مشكلة تمييز الصوت الأول أو الأخير في كل كلمة . ومن المحتمل أن يواجه الأطفال الذين يعانون من مشكلات سمعية صعوبات في القراءة .
وترى إحدى الدراسات أن مهارة التمييز السمعي كانت أفضل من غيرها من المهارات التي درست في الدلالة على نجاح تلاميذ الصف الأول في القراءة ( Spache and Spache, 1986 )
5_ مزج الأصوات ....
يقصد بمزج الأصوات القدرة على تجميع الأصوات مع بعضها البعض لتكوين كلمات كاملة .
فالطفل الذي لا يستطيع ربط الأصوات معاً لتشكيل كلمات لا يستطيع جمع أصوات ( ر ، أ ، س ) لتكوين كلمة " رأس " على سبيل المثال ، إذ تبقى هذه الأصوات الثلاثة منفصلة .
ومن الواضح أن مثل هؤلاء التلاميذ سيواجهون مشكلات في تعلم القراءة . وكثيراً ما تحدث صعوبات القراءة عندما يتم التركيز في التدريس على تعليم الأصوات منفصلة عن بعضها بعضاً .
فقد يتعلم الطفل هذه الأصوات منفردة وبالتالي يصعب عليه جمعها معاً لتكوين كلمة .
ويواجه طلبة آخرون من ذوي الاضطرابات السمعية أو اضطرابات الذاكرة صعوبة في جمع أجزاء الكلمة معاً بعد بذل جهد كبير لمحاولة تذكر الأصوات المكونة لهذه الكلمة والتمييز بينها .
وبسبب الطبيعة الصوتية للغة العربية فإن هذه المشكلة تكون أكثر وضوحاً عند تعلم اللغة العربية .
تركز النشاطات التدريسية التي تهدف إلى تطوير القدرة على ربط الأصوات مع بعضها بعضاً على استخدام الكلمات في سياقات ذات معنى من أجل زيادة احتمال جعل عملية الربط بين الأصوات تلقائية .
ويعتقد بعض الباحثين بضرورة كون هذه المهارة وغيرها من المهارات الأساسية تلقائية ليتمكن الطالب من التركيز على جوانب عملية الاستيعـاب في نص معين بدلاً من التركيز على عملية القراءة ذاتها .
__________________
الله يوفقكم للخير جميعا
6- الذاكـــرة .....

تشتمل الذاكرة على القدرة على الاحتفاظ بالمعلومات لاستخدامها فيما بعد . وقد لاحظ هاريس وسايبه Harris & Sipay , 1985 أن ضعف مهارات الذاكرة من أهم ميزات الأفراد الذين يعانون من صعوبات في القراءة .
فهؤلاء الطلبة لا يستعملون استراتيجيات تلقائية للتذكر كما يكون أداؤهم في اختبارات الذاكرة قصيرة المدى في الغالب ضعيفاً .
وهناك ارتباط في كثير من الأحيان بين مشكلات الذاكرة التي يعاني منها ذوو صعوبات التعلم وبين العمليات البصرية والسمعية المختلفة .
فقد تؤثر اضطرابات الذاكرة البصرية على القدرة على تذكر بعض الحروف والكلمات بينما تؤثر قدرة الذاكرة على تسلسل الأحداث وعلى ترتيب الحروف في الكلمة وعلى ترتيب الكلمات في الجملة .
ومن ناحية أخرى فإن اضطرابات الذاكرة السمعية قد تؤثر على القدرة على تذكر أصوات الحروف وعلى القدرة على تجميع هذه الأصوات لتشكيل كلمات فيما بعد .
وقد يواجه الطلبة الذين يعانون من مشكلة في تتابع الأحداث المسموعة صعوبة في ترتيب أصوات الحروف ، فقد يقوم هؤلاء الطلبة بتغيير ترتيب مقاطع الكلمة عندما يقرءونها .
قد ينتج ضعف القدرة على استرجاع المعلومات من استراتيجيات الترميز غير الفاعلة ومن التدريب أو ترتيب المعلومات ، ومن كون المادة غير مألوفة أو من عدم الكفاءة في آلية استرجاع المعلومات المخزونة . حتى ليصح التساؤل عما إذا كان بالإمكان دراسة الذاكرة وحدها دون دراسة الوظائف المعرفية الأخرى .

7- لقراءة العكسية للكلمات والحروف .....

يعتبر الميل إلى قراءة الكلمات والحروف ( أو كتابتها ) بشكل معكوس من الميزات المعرفية التي يتصف بها الذين يعانون من صعوبات في القراءة .
يميل هؤلاء الطلبة إلى قراءة بعض الحروف بشكل معكوس أو مقلوب وبخاصة الحروف ( ب ، ن ، س ، ص ) وقد يقرأ هؤلاء الطلبة بعض الكلمات بالعكس ( سار بدلاً من راس ) وقد يستبدل بعضهم الصوت الأول في الكلمة بصوت آخر ( دار بدلاً من جار ) .
وهناك مجموعة أخرى من هؤلاء الطلبة ممن يغيرون مواقع الحروف في الكلمة أو ينقلون صوتاً من كلمة إلى كلمة مجاورة .
وكثيراً ما يتم تفسير ظاهرة القراءة المعكوسة بعدم القدرة على تمييز اليسار من اليمين .
وتعتبر هذه الظاهرة مألوفة بين الأطفال في المرحلة الابتدائية وبخاصة عند بداية تعلم القراءة .
ولكن هذه المشكلة تختلف عند ذوي صعوبات التعلم من حيث مدى حدوثها وفترة استمرارها ، وإذ يميل هؤلاء الأطفال إلى عكس عدد أكبر من الحروف والكلمات ولفترة زمنية أطول مما هي عليه الحال في الأطفال الذين لا يعانون من صعوبات في التعلم .
أن التدريس الجيد في البداية أمر ضروري لتشخيص هذه الصعوبات ومعالجتها .
ومن الممكن تدريب الأطفال على إتباع الاتجاه الصحيح في القراءة باستخدام رسومات أو أشكال هندسية مختلفة لهذا الغرض . ولكي يتغلب الأطفال على مشاكل عدم تمييز الشكل والاتجاه لا بد من إدراك تفاصيل أشكال الحروف وأنماط تجميعها مع بعضها بعضاً لتكوين كلمات .


8- مهارات تحليل الكلمات
إن القدرة على تحليل الكلمات بفاعلية من أهم المهارات لتعلم القراءة الجيدة .
وتحدد مهارات تحليل الكلمات عادة بمدى تنوع الأساليب التي يتبعها القارئ .

وتعتبر القراءة الصوتية من أكثر الأساليب شيوعاً .

ويستخدم القارئ الجيد عدداً آخر من الأساليب منها :
1- التحليل البنيوي .
2- التعرف على شكل الكلمة .
3- استخدام الصور والإفادة من الكلمات المألوفة وتحليل السياق .
ونعني بالتحليل البنيوي تمييز الكلمات والتعرف عليها بتحليلها إلى الأجزاء المكونة من طولها وشكلها في عملية قراءتها .
ويمكن الإفادة أيضاً من السياق الذي تستخدم فيه الكلمة في تحليل معاني الكلمات غير المألوفة .
تختلف هذه العوامل في تحليل الكلمات في قيمتها من عامل لآخر ، فمثلاً يعتبر أسلوب الإفادة من طول الكلمة وشكلها محدود الفائدة ، بينما يمكن الإفادة من الطريقة الصوتية لمدة أطول .
إن الكثير من الطلبة الذين يعانون من صعوبات في القراءة لا يستخدمون كثيراً من هذه الأساليب استخداماً سليماً ، فبعض هؤلاء الطلبة لا يحسن اختيار أسلوب التعامل مع الكلمات الجديدة التي يواجهها ، ويعتمد بعضهم على أسلوب واحد فقط . ثم أنه لابد للطالب الذي اعتاد على قراءة الكلمة جهرياً أن يتدرب على استعمال أساليب أخرى للتعامل مع الكلمات الجديدة .
وينبغي أن يهدف برنامج تدريب هؤلاء الطلبة على القراءة إلى تدريبهم على استخدام عدة أساليب في آن واحد .

9- الكلمات المألوفة
هي الكلمات التي يستطيع القارئ تمييزها بسرعة عندما يلحظها وهي المفردات التي يتكرر استخدامها في نصوص القراءة ( أنت ، قال ، هو ) .
هناك كلمات يصعب قراءتها جهرياً لأن كتابتها تختلف عن طريقة قراءتها ، مما يصعب من تحليلها ، ولذلك فإن الطلاب يتعلمون هذه الكلمات كوحدة واحدة . أن القدرة على تمييز مثل هذه الكلمات تسهل عملية تعلم القراءة في البداية .
وقد قام الباحث دولتش ( Dolch , 1971 ) بإعداد قائمة بهذه الكلمات المألوفة . تشتمل القائمة على خمس مجموعات موزعة بما يتناسب ومستوى الصفوف الخمسة الأولى .
تعتبر الذاكرة البصرية مهمة لتعلم الكلمات المألوفة لأنها تشتمل على عملية استذكار للملامح البارزة للمثير البصري ، فلا يستطيع الطلاب الذين يعانون من ضعف في الذاكرة البصرية تمييز بعض الكلمات المألوفة لدى مشاهدتها . وهذه الصعوبة تضعف بشدة قدرة هؤلاء الطلبة على القراءة .
وكثيراً ما يقوم مثل هؤلاء الطلبة بتخمين الكلمة أو بقراءتها ببطء أو استبدالها بكلمة أخرى ، وقد يفقدون المكان الذي كانوا يقرءون فيه ، يضاف إلى ذلك بأن الطلبة الذين لا يعرفون الكلمات المألوفة معرفة جيدة سيعمدون على الطريقة الصوتية في تحليل الكلمات التي لا تستخدم فيها هذه الطريقة لاختلاف كتابتها عن طريقة لفظها .
ومما يزيد الأمر صعوبة أن اللغة الإنجليزية تحتوي على عدد كبير من هذه الكلمات .ولابد من تعليم هذه الكلمات للطلبة تدريجياً وبخاصة الذين يعانون من صعوبات في القراءة وذلك لأن تعليمهم عدداً كبيراً من هذه المفردات في آن واحد يربكهم .

10- الاستيعاب
** مهارات الاستيعاب الحرفي .
يمكن اعتبار الصعوبات في مهارة الاستيعاب لدى الطلبة الذين يعانون من مشاكل في القراءة صعوبات في استيعاب النص بحرفيته ،
أي أنها صعوبات في استذكار الحقائق والمعلومات الموجودة في النص بشكل صريح .
وتتضمن القراءة الحرفية للنص مهارات كثيرة :
1- ملاحظة الحقائق والتفاصيل الدقيقة.
2- فهم الكلمات والفقرات .
3- تذكر تسلسل الأحداث .
4- اتباع التعليمات والقراءة السريعة لتحديد معلومات محددة .
5- استخلاص الفكرة العامة من النص .

أما الطلبة الذين يعانون من صعوبات في مهارات الاستيعاب الحرفية فلا يستطيعون استذكار أو تحديد الفقرات التي تصف شخصاً أو مكاناً أو شيئاً ما . وقد يشعر هؤلاء الطلبة بالإحباط أيضاً عندما يحاولون البحث عن حقائق وتفاصيل دقيقة للإجابة عن أسئلة معينة .

** أسباب صعوبات الاستيعاب الحرفي :
عدم القدرة على فهم معاني كلمات كثيرة . يقول كارلين ( Karlin , 1980 ) أن معاني المفردات من أهم العوامل في الاستيعاب القرائي ، فلا يستطع بعض الطلبة أحياناً التمييز بين المعاني المختلفة للكلمة الواحدة ،
الخلفية المحدودة الخبرات تؤثر على عدد المفردات ومعانيها ، فبعض الطلبة لا يعرفون معاني كلمات معينة لأنهم لم يتعرضوا لمثل هذه المفردات في خبراتهم الحياتية . ولابد أن يكون لهؤلاء الطلبة خبرة في مفاهيم تلك المفردات قبل معرفة المفردات نفسها .
صعوبة التمييز بين التفاصيل المختلفة والفكرة العامة في النص . وقد يؤدي التركيز على التفاصيل والحقائق الدقيقة إلى حدوث مثل هذه الصعوبة في الاستيعاب ،
كما أن فهم الطلبة للفكرة العامة في النص قد يتأثر بطول ذلك النص . ولاشك بأن وجود أي من هذه الصعوبات يستدعي إجراء إجراءات علاجية لتجنب التأثير السيئ لتلك الصعوبات على مهارات الاستيعاب الأعلى .

** مهارات الاستيعاب التفسيري
تشتمل هذه المهارات على مهارات تتطلب :
1- القدرة على الاستنتاج والتنبؤ وتكوين الآراء .
إن الصعوبات التي يواجهها ذوو صعوبات التعلم في الجوانب الميكانيكية للقراءة تحد من قدراتهم على الفهم الحرفي للنصوص ،
ناهيك عن الصعوبات التي تواجههم في مهارات الاستيعاب التفسيرية . فقد يواجه بعضهم صعوبة بالغة في قراءة نص قصير ، حتى إن الأسئلة الاستنتاجية تبدو بمثابة عقوبة لهؤلاء الطلبة ( Jordan , 1977 ) ذلك أن قراءة هؤلاء الطلبة البطيئة تركز اهتمامهم على تمييز الكلمات وعلى بعض الجوانب الميكانيكية الأخرى مما يؤدي إلى :
2- عدم القدرة على الاحتفاظ بالأفكار التي يتضمنها النص .
3- عدم فهم تلك الأفكار بسبب الانصراف إلى التعرف إلى الكلمة نفسها .
سيواجه الطلبة الذين يعانون من صعوبات في التعلم مشكلة في الاستيعاب الذي يتعلق بالمهارات التفسيرية وذلك لأنها عمليات معرفية عالية من جهة ، ولأن هؤلاء الطلبة يعانون من عجز معرفي من جهة أخرى . ويترتب على هذه النتيجة منطقياً ، أن يواجه هؤلاء الطلبة صعوبة في الاستنتاج ومقارنة الأفكار واستخلاص المعاني وتقييم نصوص القراءة وربط الأفكار الجديدة بالخبرات السابقة . ومن المعروف أن التغلب على صعوبات الاستيعاب التفسيرية يتطلب إدخال استراتيجيات مهارات التفكير في البرنامج التعليمي للطلبة الذين يعانون من مثل هذه المشاكل .
** مهارات الاستيعاب النقدي
تشتمل هذه المهارات على إصدار القارئ أحكاماً قيمة مرتكزة على اتجاهاته وخبراته . ولا شك بأن قدرة القارئ على تحليل نصوص القراءة وتقييمها هي أعلى مستويات الاستيعاب . وتشتمل مهارات الاستيعاب النقدي على عدة مهارات أخرى مثل :

الحكم على دقة المعلومات .
1- واستخلاص النتائج .
2- التمييز بين الرأي والحقيقة .
3- تقييم آراء الكاتب ومعتقداته .
ومن أفضل الأساليب في تكوين الاستيعاب النقدي أن يقوم القارئ بمحاورة النص ومقارنته بنصوص أخرى أو تقييمه في ضوء خبراته السابقة .
إن القراءة النقدية عملية ضرورية ، إلا أن كثيراً من معلمي الطلبة الذين يعانون من صعوبات في القراءة يغفلون هذه المهارة .
ولنذكر في هذا المجال أن كثيراً من هؤلاء الطلبة يواجهون يومياً مواقف تتطلب التفكير الناقد ومهارات القراءة المختلفة ، ومن هذه المواقف :
تقدير قيمة سلعة ما بدراسة ميزاتها دون الاعتماد على ما يقال في الدعاية عنها .
تقييم مصادر المعلومات والتمييز بين الحقائق والآراء وجميع هذه المهارات الفكرية تساعدنا في حياتنا الاجتماعية .
يعتمد تطوير مهارات القراءة الناقدة على الاستيعاب الحرفي والاستيعاب التفسيري للنص ، وأي صعوبة في أي من هذين الجانبين ستؤثر على نمو مهارة القراءة النقدية .

** كيف يمكن تطوير هذه المهارة لدى الطلبة ؟
ومن الممكن تطوير هذه المهارة تدريجياً عن طريق :

1- تشجيع الطلبة على ربط نصوص القراءة بخبراتهم السابقة .
2- تدريبهم على تقييم النصوص المختلفة التي يقرأونها .
3- نوعية النقاش الذي يثيره المعلم في الدروس .
__________________
الله يوفقكم للخير جميعا
((أ فاطمة ))

اختلاف وجهات النظر حول العقاب البدني
يرى المؤيدون

?أ- إن التربية إعداد للحياة وإن الحياة التي نعد الطفل لها يمارس فيها الضرب كوسيلة من وسائل التوجيه نحو الاستقامة

?ب- إن الإسلام قد أباح ضرب الأطفال بشروط خاصة إذا تقاعسوا عن أداء الصلاة

?ج- إن الضرب يمارس في جميع بلدان العالم ولم تستطع القوانين أو التعليمات أن تستأصل شأنه فهو وسيلة سهلة لضبط التلاميذ تريح المعلم وتكفل له تحقيق النظام بأيسر وأقصر الطرق

?د- إن معظم الرجال العظماء قد تعرضوا في حياتهم المدرسية للعقاب ولم يؤثر ذلك في الحد من طموحاتهم

?ه- إن طلاب المدارس التي لايسمح فيها بالضرب يميلون إلى التسيب وإلى عدم الجدية في تعاملهم مع زملائهم ومعلميهم

?و- من الأمثال العربية المشهورة ـ العصا لمن عصا من الجنة ـ

?ز- أن المعلم الذي لايستخدم العصا يتهم بضعف الشخصية

?ح- أن سوء استخدام بعض المعلمين لأسلوب العقاب البدني لا يعني أن نحكم عليه بالفساد

أما المعارضـون فيرون

?أ- أن العقاب البدني يشكل خطرا جسيما على شخصية الطفل خصوصا إذا حصل أمام الزملاء

?ب- أن أسلوب العقاب البدني يسبب توترا للمعلم وللمتعلمعلى السواء

?ج- أن العقاب البدني يوجد هوة واسعة بين التلميذ ومعلمهالأمر الذي يقلل من استفادته منه

?د- أن العقاب البدني قد يتسبب في كراهية الطفل للمدرسة وللعملية التعليمية وربما يؤدي به الأمر إلى التسرب أوالجنوح

?ه- أن كثيرا من الأنظمة التربوية تمنع العقوبات البدنية

?و- أن المعلم الذي يستخدم أسلوب الضرب يفقد حب تلاميذه له وتصبح علاقته قائمة على العداء وليس الإحترام

?ز- أن الضرب يفقد أثره حين يعتاد الطفل عليه

?ح- أن الضرب قد يتسبب للتلميذ في عاهة دائمة
شروط إيقاع العقاب وضوابطه

شروط العقاب :

v إن الهدف من العقاب هو منع تكرار السلوك غير المرغوب فيه

v أن يتناسب العقاب من حيث الشدة والوسيلة مع نوع الخطأ

v أن يعرف الطالب المعاقب لماذا يعاقب

v أن يقتنع الطالب بأنه قد ارتكب فعلا يستوجب العقاب

v أن معاقبة التلميذ بالواجبات المدرسية يؤدي به إلى كراهية المدرس وقد ينتهي الأمر إلى زيادة الفوضى لاإلى القضاء عليها

v تجنب أساليب التهكم والإذلال الشخصي لأنها تورث الأحقاد

v عدم اللجوء إلى العنف بأي حال من الأحوال لأن ذلك قد يعقد الأمور ولا يسويها


في حالة اللجوء إلى العقاب يجب مراعاة الضوابط الآتية :

1- التأكد من وقوع الخطأ ومن شخص الفاعل

2- عدم الضرب وقت الغضب

3- الحرص على عدم الحاق أذى بالطفل

4- تجنب المناطق الحساسة في الجسم كالوجه

5- عدم إيقاع العقاب البدني أمام الناس لما في ذلك من جرح في الشعور

6- الحرص على عدم تكرار العقاب البدني لمحاذيره الكثيرة

وعلى المربي أن يأخذ الأمور الآتية بعين الاعتبار قبل إيقاع العقاب :

× أن العقاب البدني ضرره أكثر من نفعه

× أن النفع إذا حصل فإنه يكون آنيا قد يزول بغياب الشخص الذي يوقع العقاب

× أن العقاب قد يكون حافزا للوقوع في الخطأ

× إن الخوف من العقاب قد يدفع التلميذ للتفكير في أساليب تنجيه كالكذب والغش وغيرهما

× عدم التركيز علـى الجوانب السلبية للتلميذ دون الأخذ بعين الاعتبار الجوانب الإيجابية

العقاب البدني في الصفوف الأولية

سأتحدث هنا عن العقاب البدني في الصفوف المبكرة أو الصفوف الأولية من مراحل التعليم وهي الصف الأول الابتدائي والثاني والثالث وقد لمس ذلك من خلال التجربة والزيارات الميدانية للمشرفين والمربين أن العقاب البدني لتلميذ الصفوف الأولية يثير الكثير من علامات الاستفهام وردود الفعل من قبل المعلم والتلميذ وولي أمر التلميذ وهيئة التعليم ممثلة في مراكز الإشراف أو إدارات التعليم

ومما لاشك فيه أن طفل اليوم يختلف كثيرا عن طفل الأمس ومعطيات الحياة وأساليب التربية تختلف أيضا عن أساليب الأمس وكذلك أساليب الحياة ، فطفل اليوم طفل مدلل مدرك يتعاطى مع أساليب التقنية الحديثة ويعي مايدور حوله من الانفجار المعرفي وقد يفوق معلمه استخداما لهذه الأساليب مثل استخدام الحاسب الآلي أو الاجهزة الإلكترونية المعقدة وفوق هذا وذاك يكتنفه أبواه بكل ألوان الرعاية والاهتمام

يكبر الطفل ، ويحين موعد التحاقه بالصف الأول وقد يسبق ذلك مراحل رياض الأطفال أو الحضانة التي قد تسبب إنعكاسا خطيرا لدى الطفل عند دخوله إلى المدرسة وهذه قضية أخرى سنتناولها بحول الله تعالى في مقالة أخرى .

يبدأ تعامل الطفل مع بيئته الجديدة منذ يومه الأول في الاسبوع التمهيدي ويصطدم بواجهة جديدة من الانضباط والانصهار في بوتقة الجماعة ومن هذه اللحظة يظهر دور المعلم أو المربي في هذه المرحلة الجديدة

إن أي تعامل قاس مع الطفل خلال هذه المرحلة قد يفقده الكثير من توازنه ويلقي بظلال قاتمة على سيره التحصيلي والنفسي بل أنه يجب على معلم هذه المرحلة أن يكسب ثقة ضيفه الجديد محاولا تعويضه عن فقدانه ولو للحظة لرعاية والديه وقد رأينا نماذج مشرفة من هؤلاء المربين الرائعين من خلال الزيارات الميدانية

إن التعامل مع طفل هذه المرحلة بعنف غالبا يكون انعكاسا لضعف المعلم ومؤشرا إلى عدم كفايته للاضطلاع بهذه المرحلة التأسيسية المهمة جدا لأن المعلم الذي يلجأ إلى العنف مع هؤلاء الصغار يثبت أنه فقد السيطرة عليهم

البديل عن العقاب البدني في الصفوف الأولية

إن اللجوء إلى العقاب البدني لن يمنح المعلم إلا طفلا مضطربا نفسيا تتنازعه مخاوفه في كل لحظة يومئ فيها المعلم بيده من غير قصد بل أن الانعكاسات السلبية قد تحول دون إيجاد علاقة حميمة بين المعلم ومدرسته وقد تمتد معه إلى مراحل متقدمة من التعليم ناهيك عن حالات التسرب من المدارس والتي كانت بسبب ممارسات قاسية من قبل المعلـم .

وفي الصفوف المبكرة لن يعجز المعلم عن إيجاد الكثير من الأساليب التربوية المؤثرة والتي تعينه على ضبط فصله والسيطرة على تلاميذه أساليب لاتخلو من الرفق والرأفة بهؤلاء الصغار ويكفي أن يتعامل المعلم مع تلاميذه الصغار على أنهم رجالا ويمنحهم الثقة في أنفسهم لتحمل المسؤولية أو إسناد مهما ت قيادية لهؤلاء الصغار الذين يحتاجون إلى تكثيف الجهد والعمل الدؤوب من خلال الاتصال بولي أمر التلميذ والمرشد الطلابي في حالات نادرة توجب تدخلهما لأن المعلم هو المعني بمجابهة كل ما قد يعترض سير أبنائه التلاميذ

قال صلى الله عليه وسلم : ( ما دخل الرفق في شيء إلا زانه ، وما نـزع من شيء إلا شانه ) .

وتحية إجلال لكل معلم ينظر إلى هؤلاء الصغار نظرة الأب الحاني العطوف
العقاب بالنقد والتجريح

وهو أحكام سلبية على ما قاله الطالب أو عمله ، فعندما يطلق المعلـم رداً على ما قاله الطالب أو عمله كلمات مثل : ( ضعيف ،خطأ , غير صحيح ) كان في هذا إشارة موحية إلى أن المعلم غير راض عن ما قـام به الطالب ، مما يضع حدا لتفكير الطالب حول الموضوع الذي يفكر فيه ، أو السؤال الذي يحاول الإجابة عنه . وقد نخفف من أثر ذلـك بأسلوب آخر ينم عن الحذق والذكاء بعيدا عن اللوم والتجريح فنقول مثلا : لقد قاربت على الإجابة الصحيحة ، أو من منكم لديه إجابـة أفضل أو : لقد أجبت بما فيه الكفاية ، أو لقد قمت بما عندك .

وقد تحمل ردود الفعل السلبية هذه معنى السخرية والتهكم حين نقول يا لها من فكرة تافهة أو : لم تحسن كما يجب أن تكون ، وقد تتضمن ردودنا أحيانا تغيرا في لهجة الصوت ونبرته تنم عن الاستهزاء حين نقول من الذي يريد أن يساعدك ما دمت تجيب هكذا ؟ أو : من أين أتيـت بهذه الأفكار المبدعة ؟ أو مادام هذا قد أنهى إجابته فمن الذي يعطينا الإجابة الصحيحة ؟. لقد ظهرت العديد من الدراسات حول هذا الموضوع أن النقد والتقريع لا يساعد على رفع مستوى الإنجاز أو مستوى التعلم عند الطالب وفي ذلك يقول عليه السلام : ( لقد بعثت معلمـا ولم أبعث معنفا ) .

إن في استخدام اللوم والتجريح ما يخلق عند الطالب اتجاهات سلبية قد يدوم أثرها إذا ما تكررت ، وتكون عامل إحباط عنده ،وعلى تدني مستوى الإنجاز والتحصيل . إن استخدام أسلوب النقد القاسي والمباشـر أو التجريح والإهمال ، ليس أسلوبا مناسبا لمعالجة المشاكل المدرسية والصفية عند الطلبة وبخاصة فيما يتعلق بالتحصيل الأكاديمي ،
فمثل هـذا الأسلوب يضعف ثقة الطالب بنفسه ، ويعمل على خلق صـورة ضعيفة على الذات ، والشعور بالإحباط والفشل ، وبالتالي فهـو لا يشجـع الطالب على أن يفكر ، أو يعمل على تقوية حافز التفكير عـنده .

العلاج بالمديح والثواب
يمكن أن نعرف الثناء (المديح) بأنه نقيض للنقد والتجريح لأنه يستخدم الجوانب الإيجابية في أعمال الطلبة حين الحكم عليها . مثل قولنا : حسنـا ، ممتاز ، عظيم ، وهكذا وإليك بعض العبارات الدالة علـى ذلـك : لقد كانت هذه إجابة حسنة . لقد أبدعت في الرسم أو في كتابة موضوع الإنشاء لقد كنت متفوقا في تفكيرك . لقد كنت لطيفا في التعامل مع زملائك . لقد جئت بما هو أفضل ما جاء به طالب في الصف .... ، يؤيد العديد من المعلمين استخدام المدح والثناء لتعزيز نوع معين من السلوك وبناء التقدير الذاتي والكيان الذاتي عند الطلبة .

إن استخدام الثناء أمر مناسب في ظل ظروف معينة ، وقد يكون من المستحدث والمرغوب فيه أن لا يستخدم المعلمون الثناء إلا في ظل هذه الظروف وبشكل لا يخرج عند حد الاعتدال ، ومن أجل الهدف الذي وضع له ومن المفيد أن يستبدل المعلم الثناء أحيانا بتقارير تتناول ردود فعل المعلم على أعمال الطالب التي تقضي بشكل أكبر إلى تنمية مهارات التفكير عند الطالب . ويبدو أن أفضل استخدام الثناء يكون مع طلبة معينيـن وفي أعمال معينة ، وبناء على التقدم الذي يحرزه الطالب بالنسبة لا إجازته السابقة وليس بالمقارنة مع إنجازات غيره ، ففي ذلك ما يشجع الطالب على السير قدما للأمام ، وما يخلق عنده وازعا ذاتيا للقيام بالواجب والجهد المطلوب دون أن يتعرض لأية ضغوط خارجية ، أو مواقف محرجة ، إذ يجب أن نبقي عنده الأمل حيا في التقدم والتفـوق وخصوصا لألئك الذين هم من متوسطي الذكاء أو من الضعيفين فيه ، فقد تمنح جائزة للفائز الأول أو الثاني مثلا وكذلك من حصل على المرتبة الأخيرة .

وفيما يلي ظروف ثلاثة يكون فيها استخدام المديح والثواب مناسبا ،
وهـي :

· الطالب المتردد الذي فقد الدافعية للعمل ويعتمد على الغير
حيـن يتعلـم .

· مع طالب الصفوف الدنيا : يدرك الأطفال في مراحل حياتهم الأولى معنى الصواب ومعنى الخطأ ويميزون بينهما بما يلقونه مـن ثواب أو يتعرضون له من عقاب على تصرفاتهم على أيدي الكبار فـي البيت والمدرسة ويدركون في مرحلة لاحقة نوع تصرفاتهم ، وما إذا كانت سليمة أم لا من خلال ما تحدثه هذه التصرفات من آثـار على غيرهم ، وبذلك يصبحون قادرين على إدراك حقيقة السلوك السوي الذي يتمشى مع قيم المجتمع وعاداته وتقاليده

· الأعمال المعرفية الدنيا : نحن نطرح أسئلة على الطالب في موضوع ما بهدف الوقوف على مستوى معرفته بهذا الموضوع وقد نطرح السؤال للحصول على إجابة له من خلال ما استمد الطالب من معرفة عن طريق الحواس ، أو عن طريق المعرفة المختزنة في الذاكرة فيتذكر هذه المعرفة ويسترجعها للوصول إلى الإجابة ، وقد يطرح الطالب إجابة صحيحة للسؤال من خلال توقعاته وتنبؤاته دون أن يستند على خلفية معرفية عنده

بعض الإرشادات لاستخدام الثواب والعقاب

إذا كان لا بد لنا من نستخدم الثناء والمديح ، ففيما يلي بعض الأمور التي تخفف من وحدات آثار سلبية والاتجاه نحو الاعتماد على الذات دون حاجه إلى إطراء الغير وثنائهم .

· أن نسوق المبرر الذي دفعنا لهذا الإطراء . فنقول مثلاً:- لقد أحسنت . لأنك قمت بكذا وكذا.حتى يفهم الطالب السبب الذي دفعنا لهذا الإطراء مما يشجعه على القيام بإنجاز آجر ناجح

· نساعد الطالب على القيام بتحليل إجابته ، مثلا المعلم : زيد بن إربد هي كبرى المدن الاردنية ، وعمرو يقول : إن عمان هي المدينـة الكبرى ، فهل لكل منكم أن يخبرنا عن عدد سكان كل من إربد وعمان بهذا الأسلوب ، هو المقارنة بين معلومتين يمكن لنا معرفة الإجابة الصحيحة ، فمن خلال المقارنة بين عدد سكان المدينتين يمكن لنا أن نحكم أيهما هي الكبرى إن مثل هذا الحوار للوصول إلى الحقيقة يغنينا عن أجزاء المديح للطالب أو أن نسوق له اللوم والتوبيخ ونساعده على البحث عن الأساليب البديلة لذلك التي تفتح الباب للطالب لزيادة معرفته وسعة إطلاعه ويميل معظم المعلمين إلى طلبتهم سوى أكان بالتصفيق وبكلمات الثناء أو بعبارات الاستحسان ويجدون المتعة في ذلك ، دون أن يعيروا في هذا الاتجاه من السلبيات إذا خرج عن حد الاعتدال ، أو قمنا به في غير محله ، ودون أن يتحرزوا في استعماله

وسائل الإجراء العلاجي

1- غض الطرف عن الهفوات البسيطة غير المتكررة

2- الترشيد والتوجيه

3- إظهار عدم القبول واستنكار الفعل المخالف

4- العتاب

5- اللوم

6- التأنيب على انفراد

7- الإنذار

8- التهديد بالعقاب

9- الحرمان من الإمتيازات

10- إخبار ولي الأمر

11- الطرد المحدد

12- العقاب البدني على الكفين

13- الفصل النهائي من المدرسة

مع ملاحظة عدم اللجوء إلى الإجراء النهائي إلا بعد التأكد من أن وجـود الطالب في الصف قد أصبح يهدد تعلم زملائه

مقترحات وقائيـة

?أ- التخطيط لتدريب الطلاب في المرحلة التأسيسية على السلوك سلوكا اجتماعيا قائما على أساس من الهدى الرباني المبارك .

?ب- مراعاة خصائص نمو الطلاب في مرحلة المراهقة أثناء تخطيط المناهج وذلك بالتركيز على القضايا التي من شأنها أن تشد الطلاب نحو القيم .

?ج- إعادة النظر المستمر في المواد التي يتضمنها المنهاج . بحيث تبقى مناسبة لأعمار الطلاب العقلية ولاحتياجاتهم الحياتية.

?د- تحديد عدد الطلاب بما لا يزيد عن خمسة وعشرين طالباً في الصف الواحد .

?هـ- الاهتمام بإعداد المعلمين إعداداً تربوياً كافياً .

?و- عقد ندوات إشرافية لتحسين تعامل المعلمين مع الطلاب .

?ز- تدريب المعلمين أثناء الخدمة لرفع كفاءتهم وتحسين أدائهم .

?ح- توثيق العلاقة بين المدرسة والبيت عن طريق تنشيط مجالس الآباء والمعلمين للتشاور المستمر بالمسائل المتعلقة بشؤون الطـلاب .

?ط- وصل حبال المودة بين المعلمين والطلاب عن طريق الرحلات والحفلات والندوات المسائية .

?ي- ضرورة اعتماد بطاقات لمتابعة سلوك الطلاب من قبل المعلمين .

المراجــــع

1 - المدرسة وتعليم التفكير .
تأليف محمد عبد الرحيم عدس

2 - الكفايات الأساسية للمعلم الناجح .
تأليف:محمود عطية طافش

3 - العقاب البدني في الصفوف المبكرة .
تأليف : عبد الله أحمد الغامدي


قام بالاضافة
طارق توفيق
مسئول وحدة التدريب

العنف المدرسي المظاهر، العوامل، بعض وسائل العلاج -
مقدمة
على الرغم من أهمية الانكباب على موضوع «العنف» في شتى مجالاته(عنف الرجل ضد المرأة، عنف الآباء ضد الأطفال، عنف المشغل ضد العامل…)، فإن ما يمارس من عنف في مؤسساتنا التعليمية لم ينل الحظ الكافي من الدراسة والتحليل، وحتى ما أسهب فيه المحللون في هذا المجال يكاد يدور في نطاق مظاهر العنف التي يمارسها المربي على المتعلم، حيث يغدو المعلِّم/ المربِّي، من خلال هذا المنظور، رجلاً فضاً لا يرحم تلامذته، ويذيقهم أقسى العقوبات.
فقد كان هناك تركيز على ربط العنف بمرحلة معينة من التاريخ الدراسي وهو مرحلة التعليم الابتدائي مع المعلم أو ما قبله مع الفقيه، وقلما نجد تركيزاً على مرحلة المراهقة. رغم أهمية المرحلة العمرية التي يمر بها التلاميذ، بصفتها مرحلة انتقالية من الطفولة إلى الرشد، يرافقها كثير من التغييرات الجسدية والنفسية والتي تترك بصماتها العميقة في شخصية الفرد، وتكيفه مع المؤسسة والمجتمع والبيئة المحيطة به.
ذلك أن هناك حاجة ملحة للمربين وأولياء الأمور، ومن يتعاملون مع هؤلاء المراهقين إلى التعرف على خصائص شخصية المراهقين وما يرافقها من انفعالات مختلفة…بحيث يمكنهم التعامل معهم بوعي، ومساعدتهم لتجاوز مشكلاتهم النفسية، وانفعالاتهم الطارئة وردود فعلهم المختلفة… و على هذا الأساس، فإن الهدف الأساس من التعرض لقضية العنف المدرسي لدى المراهق، هو إثارة الانتباه لهذه الظاهرة التي لم تعد مجرد حديث عابر نسمعه في الشارع وكفى، بل وصلت عدواها إلى مؤسساتنا التعليمية.
وقد تمظهرت أشكال ممارسة هذا العنف المادي من خلال فعل الضرب والجرح وإساءة الآداب، والعنف الرمزي…(التحرشات المختلفة، استفحال ظاهرة الكلام النابي، تنامي السلوكات غير المتسامحة …). كل هذا وغيره هو الذي وجب التنبيه إليه، والتحذير من مغبته، وبالتالي قرع ناقوس الخطر على المنحى اللاتربوي الذي غدت تعرفه الكثير من مؤسساتنا التعليمية…
1 ـ تحديد المفهوم
العنف، بصفة عامة، قضية كبرى، عرفها الإنسان منذ بدء الخليقة(قتل قبيل لهابيل). كما أنه أحد القوى التي تعمل على الهدم أكثر من البناء في تكوين الشخصية الإنسانية ونموها، وهو انفعال تثيره مواقف عديدة، ويؤدي بالفرد إلى ارتكاب أفعال مؤذية في حق ذاته أحيانا وفي حق الآخرين أحياناً أخرى…
ولقد أسهب الباحثون في تحديد مفهوم العنف كل من زاويته الخاصة، حيث يعرفه جميل صليبا، في معجمه الشهير:"المعجم الفلسفي"، بكونه فعل مضاد للرفق، ومرادف للشدة والقسوة. والعنيف(Violent) هو المتصف بالعنف. فكل فعل يخالف طبيعة الشيء، ويكون مفروضاً عليه، من خارج فهو، بمعنى ما، فعل عنيف. والعنيف هو أيضاً القوي الذي تشتد سورته بازدياد الموانع التي تعترض سبيله كالريح العاصفة، والثورة الجارفة. و العنيف من الميول:«الهوى الشديد الذي تتقهقر أمامه الإرادة، وتزداد سورته حتى تجعله مسيطراً على جميع جوانب النفي، والعنيف من الرجال هو الذي لا يعامل غيره بالرفق، ولا تعرف الرحمة سبيلاً إلى قلبه.
وجملة القول إن العنف هو استخدام القوة استخداماً غير مشروع، أو غير مطابق للقانون»().
أما في معجم «قاموس علم الاجتماع»، فإن العنف يظهر عندما يكون ثمة فقدان «للوعي لدى أفراد معينين أو في جماعات ناقصة المجتمعية. وبهذه الصفة يمكن وصفه بالسلوك«اللاعقلاني»(). في حين يرى بول فولكي في قاموسه التربوي أن العنف هو اللجوء غير المشروع إلى القوة، سواء للدفاع عن حقوق الفرد، أو عن حقوق الغير«كما أن العنف لا يتمظهر بحدة إلا في وجود الفرد/المراهق في مجموعة ما»(). أما أندري لالاند فقد ركز على تحديد مفهوم العنف في أحد جزئياته الهامة، إنه عبارة عن«فعل، أو عن كلمة عنيفة»(). وهذا ما يدخل في نطاق العنف الرمزي…فأول سلوك عنيف هو الذي يبتدئ بالكلام ثم ينتهي بالفعل. وهكذا فتحديدات العنف تعددت واختلفت، إلا أن الجميع يقرُّ على أنه سلوك لا عقلاني، مؤذي، غير متسامح…
2 ـ العوامل المولدة للعنف لمدرسي
إذا كان العنف المدرسي ليس وليد الساعة طبعاً، فإن حدته ارتفعت وأصبحت بادية للعيان، فقد باتت الأوضاع الأمنية بمؤسساتنا التعليمية تدعو إلى القلق، وهي ظاهرة تكاد تمس أغلب هذه المؤسسات؛ لأنها مرتبطة في نظر العديد من الباحثين بعدة عوامل، نسرد منها الأساسي منها:
أ ـ عوامل ذات صلة بالظروف الاجتماعية
تسجل ظواهر العنف المدرسي بحدة مؤسساتنا التعليمية الموجودة في مناطق معزولة وكذا في الأحياء الهامشية. إذ تظل الظروف الاجتماعية من أهم الدوافع التي تدفع التلميذ للممارسة فعل العنف داخل المؤسسات التعليمية. إذ في ظل مستوى الأسرة الاقتصادي المتدني، وانتشار أمية الآباء والأمهات، وظروف الحرمان الاجتماعي والقهر النفسي والإحباط…كل هذه العوامل وغيرها تجعل هؤلاء التلاميذ عرضة لاضطرابات ذاتية وتجعلهم، كذلك، غير متوافقين شخصياً واجتماعياً ونفسياً مع محيطهم الخارجي؛ فتتعزز لديهم عوامل التوتر، كما تكثر في شخصيتهم ردود الفعل غير المعقلنة، ويكون ردهم فعلهم عنيفاً في حالة ما إذا أحسوا بالإذلال أو المهانة أو الاحتقار من أي شخص كان.
وهنا يجب التركيز على دور التنشئة الاجتماعية وما تلعبه من أدوار طلائعية في ميدان التربية والتكوين، فعندما تعمل التنشئة الاجتماعية على تحويل الفرد ككائن بيولوجي إلى شخص ككائن اجتماعي، فإنها، في الوقت نفسه، تنقل ثقافة جيل إلى الجيل الذي يليه، وذلك عن طريق الأسرة والمدرسة والمؤسسات الاجتماعية الأخرى. فالتنشئة الاجتماعية من أهم الوسائل التي يحافظ بها المجتمع عن خصائصه وعلى استمرار هذه الخصائص عبر الأجيال، وهذه التنشئة هي التي تحمي التلميذ من الميولات غير السوية والتي قد تتبدى في ممارسة فعل العنف الذي يتسبب، بالدرجة الأولى، في أذى النفس أولاً وأذى الآخرين ثانياً.
ومن هذا المنطلق، وجب التأكيد على أن التربية«ليست وقفاً على المدرسة وحدها، وبأن الأسرة هي المؤسسة التربوية الأولى إلى حد بعيد في تنشئة الأطفال وإعدادهم للتمدرس الناجح، كما تؤثر في سيرورتهم الدراسية والمهنية بعد ذلك…»(). فهل ما يزال هذه الجدل قائما بين مؤسساتنا التعليمية وباقي المؤسسات الاجتماعية الأخرى(الأسرة على الخصوص…)؟
وعلى الرغم من أهمية التنشئة الاجتماعية ودورها الفاعل في تغيير ميولات التلميذ غير السوية، فإن التباين حول إمكانات التنشئة الاجتماعية وحدودها لا زال إشكالاً فلسفياً قائماً، تعبر عنه بوضوح جملة من الأسئلة الإشكالية العامة من قبيل: هل بمقدور التنشئة الاجتماعية أن تحقق الهدف المطلوب، بصورة كافية، في أوساط أسرية متفككة، فقيرة ومقهورة ؟ و هل يمكن الحديث عن تنشئة اجتماعية في ظل غياب أولياء الأمور عن تتبع المسار الدراسي لأبنائهم؟ وبعبارة مختصرة، هل للتنشئة الاجتماعية ذلك المفعول القوي حتى في حالة تلميذ عنيف يعاني من مشكلات أسرية عميقة(انفصال الوالدين، مرض أفراد الأسرة…الخ)؟
ب ـ عوامل نفسية
من الخطأ القول إن هذا التلميذ أو ذاك مطبوع بمواصفات جينينة تحمله على ممارسة العنف دون سواه، وأن جيناته التي يحملها هي التي تتحكم في وظائف الجهاز العصبي، فما قد يصدر عن التلميذ من سلوك عنيف له أكثر من علاقة تأثر وتأثير بالمحيط الخارجي، وبتفاعل كبير مع البيئة الجغرافية والاجتماعية التي يعيش التلميذ في كنفها. ذلك أن المؤسسة التعليمية تشكل نسقاً منفتحاً على المحيط الخارجي أي على أنساق أخرى:اجتماعية واقتصادية وبيئية…ومن تم فإن عوائق التربية المفترضة في المؤسسة التعليمية تتفاعل مع العوامل الخارجية بالنسبة للمؤسسة التعليمية في كثير من الأحيان.
هذه المقاربة النسقية للعوائق النفسية الاجتماعية المفترضة في المؤسسة التعليمية، تقود من الآن إلى توقع تعقد وتشابك هذه العوائق، وتبعاً لذلك تؤدي إلى تبدد مظاهر البساطة والبداهة في رؤية هذا الموضوع ومقاربته…
فالأشخاص، حسب العديد من الباحثين، يختلفون من حيث استعداداتهم للتأثر بتجاربهم، لكن يظل التفاعل بين تراثهم الجيني والوسط المعيشي هو المحدد لطبيعة شخصيتهم، طبعاً باستثناء الحالات المرضية. فالجينات لا تخلق أشخاصاً لهم استعداد للعنف أو سلوك عدواني، كما لا تفسر سلوك اللاعنف، رغم تأثيرها على مستوى إمكانيات سلوكنا لكنها لا تحدد نوعية استعمال هذه الإمكانيات. كما يجمع العديد من العلماء، كذلك، على أن العنف موجود ولكنه مختلف المظاهر ومتنوع الأسباب. فالكل قد يمارس فعل العنف بدرجة أو بأخرى في يوم من الأيام، فإذا كانت درجة العنف في الحدود المعقولة كان الإنسان سوياً يتمتع بالصحة النفسية، وأمكنه أن يسيطر بعقله على انفعالاته، وإذا كانت درجة العنف كبيرة عانى الفرد من اضطرابات نفسية وشخصية…
ومن منظور فرويد، فإن مصادر العنف ترتدُّ إلى ما يلي:
1 ـ يبقى الطفل حتى حل عقدة أوديب لديه، تحت تأثير الرغبة في تأمين استئثاره بعطف الأمومة.
2 ـ تزجه هذه الرغبة في نزاع مزدوج مع أشقائه وشقيقاته من جهة، ومع أبيه وأمه من جهة أخرى.
3 ـ إن هذا النزاع الذي يجد من الناحية الواقعية نهايته«عادة» في «مجتمعية» الولد، يمكن أن يترافق في اللاوعي الفردي بالرغبة في قتل كل من يعارض تحقيق رغبتنا المكبوتة بشكل كامل تقريباً.
4 ـ وحتى عند الراشد، فإنه يمكن إعادة تنشيط هذه الرغبة بمناسبة حالات غامضة من الكبت والعدوانية المفتوحة التي يتعرض لها الفرد خلال حياته().
وعلى هذا الأساس، فإن التلميذ المراهق يعيدنا إلى ضرورة تحديد مفهوم «المراهقة»، بما أنها مفهوم سيكولوجي، يقصد بها المرحلة التي يبلغ فيها الطفل فترة تحول بيولوجي وفيزيولوجي وسيكولوجي، لينتقل منها إلى سن النضج العقلي والعضوي. فالمراهقة، إذن، هي المرحلة الوسطى بين الطفولة والرشد…
في هذا السياق، وهو سياق بناء الذات من منظور التلميذ ـ المراهق، لا بد أن تصطدم هذه الذات، الباحثة عن كينونتها، بكثير من العوائق، بدءاً من مواقف الآباء مروراً بموقف العادات والتقاليد انتهاء بموقف المربين… فبالإضافة إلى موقف الأسرة الذي عادة ما يكون إما معارضاً أو غير مكترث، فإن سلطة المؤسسات التعليمية غدت هي الأخرى تستثير التلميذ المراهق، وتحول دون ممارسته لحريته، كما يراها هو.
وبناء على ذلك، نستطيع الحديث عن العلاقة التسلطية ما بين المعلم والمتعلم: فسلطة المعلم لا تناقش(حتى أخطاؤه لا يسمح بإثارتها، ولا تكون له الشجاعة للاعتراف بها)، بينما على الطالب أن يمتثل ويطيع ويخضع…الأمر الذي يؤدي في بعض الأحيان إلى تعارض صارخ بين الطرفين، تنتج عنه ردود فعل عنيفة من طرف هذا أو ذاك، الأمر الذي تبرزه العديد من الأبحاث التربوية في هذا المجال، والتي ترجع دوافع العنف إلى ذلك التناقض الحاد بين التلميذ والأستاذ في ظل انعدام ثقافة حوارية منتجة وخلاقة وإيجابية.
هذه العلاقات التسلطية التي تدور في فلك الفعل ورد الفعل«تعزز النظرة الانفعالية للعالم، لأنها تمنع الطالب من التمرس بالسيطرة على شؤونه ومصيره، وهي المسؤولة إلى حد كبير عن استمرار العقلية المتخلفة لأنها تشكل حلقة من حلقات القهر الذي يمارس على مختلف المستويات في حياة الإنسان المتخلف»().
و يعتقد بعض علماء علم النفس أن الانفعالات: كالعدوان، والخوف، والاستثارة الجنسية، مثلاً هي عبارة عن«حوافز يتم التخفف منها أو خفضها خلال ذلك المسار الخاص بالتعبير عنها. فإذا كان الأمر كذلك، فقد تكون أفضل طريقة للتعامل مع الانفعالات القوية هي الوعي بها و مواجهتها»().
وهنا يمكننا الحديث عن كبت للمشاعر التلقائية، وبالتالي كبت تطور الفردية الأصيلة الذي يترسخ في مرحلة المراهقة، والذي يبدأ مبكراً مع الطفل. إذ يجب أن يبقى الهدف هو تدعيم استقلال التلميذ الباطني والحفاظ على فرديته ونموه و تكامله. وهذا ما غدا مألوفاً في أدبيات التربية الحديثة، وتكرس مع ميثاق التربية والتكوين الذي يعتبر قراءة جديدة للوضع التربوي المغربي الراهن على ضوء المستجدات التي طرأت على مفهوم التربية والتعليم.
فهناك شواهد على أن التعبير المباشر عن العدوان(Agression ) يعمل على تناقض احتمالية حدوث النشاطات العدائية( Hostile) التالية. فتوفير الفرصة للشخص الغاضب للتعبير عن مشاعره/مشاعرها العدائية في التو واللحظة «يعمل على خفض الحاجة للتعبيرات اللاحقة عن الغضب، حتى لو كان هذا التعبير العدواني الكلي كبيراً على نحو ملحوظ»(9).
و من المعقول أن نفترض هنا أنه من دون مثل هذا التنفيس عن المشاعر العنيفة سيكون التلميذ العنيف أكثر تهيؤاً للعنف بمجرد إحساسه بأي استفزاز أو اختراق داخلي.
كما تجدر الإشارة إلى أن غالبية التلاميذ الذين يمارسون العنف هم ذكور. و قلما نصطدم بفتاة/تلميذة تمارس فعلاً عنيفاً في مواجهة الآخر (ذكراً كان أو أنثى). وهذا الأمر سبق له أن كان موضوع دراسات متخصصة في الغرب؛ ففي دراسة قام بها هوكانسون (Hokanson ) روقبت مستويات ضغط الدم الخاصة بالأفراد عندما كان غضبهم يستثار من خلال سلوك مشاكسة ـ ما يتم على نحو متعمد ـ من جانب بعض الشركاء الضمنيين للمجرب في هذه الدراسة. وقد لاحظ هذا الباحث أن ضغط الدم الخاص بالرجال المشاركين في التجربة كان يعود بشكل أسرع إلى حالته الطبيعية الأولى، إذا عبروا عن غضبهم بشكل صريح، أما بالنسبة للنساء فقد كان ضغط الدم الخاص بهن يعود إلى حالته الطبيعية الأولى على نحو أسرع إذا اتسمت تعاملاتهن مع العاملين ـ المتعاونين خفية مع المجرب ـ بالمودة أكثر من اتسامها بالعدوانية. ربما كان السلوك العدائي الخارجي هو السلوك الطبيعي المكمل للغضب لدى الرجال، مقارنة بالنساء، فهن يمتلكن وسائل أكثر تحضراً من الرجال في التعامل مع المشاعر العدوانية»().
ج ـ عوامل تربوية
لا يزال عدد كبير من الناس يعتقد أن النظام التربوي كفيل بتغيير شكل أي مجتمع وتطويره، ولكن الحقيقة هي أن مهمته في مجتمع يسوده الفقر والكبت وثقافة الإقصاء هي حمايته والإبقاء عليه. وهذا الأمر يبدو جلياً في إخفاق معظم تجارب نظامنا التربوي الذي غدا حقلاً مكروراً للتجارب الفاشلة نظراً لما يسود هذه الأنظمة التربوية المفروضة من ارتجالية وفرض لا يحتمل إلا التنفيذ على علاته.
و لقد كان السبب الرئيسي في هذا الإخفاق أن إنسان هذه المجتمعات لم يؤخذ بعين الاعتبار، كعنصر أساسي ومحوري في أي خطة تنمية. في الوقت الذي تؤكد فيه الدراسات العلمية والتجارب المجتمعية «أن التنمية مهما كان ميدانها تمس تغيير الإنسان ونظرته إلى الأمور في المقام الأول، مما يوجب وضع الأمور في إطارها البشري الصحيح، وأخذ خصائص الفئة السكانية التي يراد تطويره نمط حياتها بعين الاعتبار، ولا بد بالتالي من دراسة هذه الخصائص ومعرفة بنيتها و ديناميتها»().
كما أن أول شيء يثير انتباه المهتم بدراسة قضايا التربية والتعليم في بلادنا هو سيادة "ثقافة الصمت" في المدرسة المغربية. فقد أصبح معتاداً أن ندخل قاعة الدرس ونجد تلاميذ في حالة صمت مطبق، أو في حالة فوضى عارمة. وثقافة الصمت هي وسيلة من وسائل الاحتجاج والممانعة ضد كل ما هو مفروض قسراً على التلميذ. يقول جيمس جويس، على لسان سارده، في روايته/ سيرته الشهيرة "صورة الفنان في شبابه"، في هذا الصدد:«سأحاول أن أعبر عن نفسي في الحياة أو في الفن على أكثر الأشكال حرية وكمالاً، مستخدما للدفاع عن نفسي الأسلحة الوحيدة التي أسمح لنفسي باستخدامها: الصمت، النفي، المقدرة…»().
فما هي أبعاد "ثقافة الصمت" داخل المدرسة المغربية؟ إن أبعاداً عديدة بما في ذلك رد الفعل العدواني المعارض الصادر من التلاميذ. فالبعد الأول هو استضمار التلاميذ لأدوار سلبية يحويها نص الفصل الدراسي التقليدي. وهكذا تنشئ البيداغوجية الرسمية التلاميذ باعتبارهم شخوصاً سلبيين/عدوانيين().
هناك، إذن، أزمة كبيرة ناتجة عن مقاومة التلاميذ للبرامج الرسمية(تغليب جانب الكم على الكيف، مناهج تعليمية عتيقة، عدم تحيين البرامج التعليمية لما هو سائد)؛ ففي ظل عدم لامبالاة المسؤولين بهذه الأوضاع التعليمية المختلة، وفي ظل رفض القيام بتغيير حقيقي للبرامج التي تستلب التلاميذ؛ فإن التلاميذ، من جهتهم، يرفضون الإنتاج في إطار البرامج الرسمية، وهكذا يراوح النظام التعليمي الرسمي مكانه دون جدوى.
إضافة إلى مشكلة البرامج التربوية، هناك انعدام آفاق مستقبلية تحفز المتعلم، وتشحذ همته من أجل البحث و التحصيل. ففي ظل هذه الرؤية السوداوية القاتمة، فإن ما يقوم به التلاميذ في الواقع هو«إنجاز إضراب برفضهم التعلم تحت هذه الظروف وانعدام الشروط المادية وغموض الآفاق وانعدام الشغل…فالبطالة هي مآل الأغلبية الساحقة من التلاميذ. وهكذا أضحى التلاميذ يرون أنه من السذاجة والجنون الخضوع لقواعد لا يستفيدون منها أي شيء وهي من وضع كائن آخر»().
3 ـ محاور العنف في مؤسساتنا التعليمية
يمكن استجلاء الأطراف الأساسية التي تدخل في معادلة ممارسة فعل العنف أو الخضوع لفعل العنف في مؤسساتنا التربوية، وهي علاقات الفاعل والمفعول به. ويمكن أن نركز دوائر هذا العنف في المحاور العلائقية التالية:
أ ـ التلميذ في علاقته بالتلميذ
تتعدد مظاهر العنف التي يمارسها التلاميذ فيما بينهم، إلا أنها تتراوح بين أفعال عنف بسيطة وأخرى مؤذية ذات خطورة معينة، ومن بين هذه المظاهر:
ـ اشتباكات التلاميذ فيما بينهم والتي تصل، أحياناً، إلى ممارسة فعل العنف بدراجات متفاوتة الخطورة.
ـ الضرب والجرح.
ـ إشهار السلاح الأبيض أو التهديد باستعماله أو حتى استعماله.
ـ التدافع الحاد والقوي بين التلاميذ أثناء الخروج من قاعة الدرس.
ـ إتلاف ممتلكات الغير، وتفشي اللصوصية…
ـ الإيماءات والحركات التي يقوم بها التلميذ والتي تبطن في داخلها سلوكا عنيفاً.
ب ـ التلميذ في علاقته بالأستاذ
لم يعد الأستاذ بمنأى عن فعل العنف من قبل التلميذ، فهناك العديد من الحالات في مؤسساتنا التعليمية ظهر فيها التلميذ وهو يمارس فعل العنف تجاه أستاذه ومربيه. وتكثر الحكايات التي تشكل وجبة دسمة في مجامع رجال التعليم ولقاءاتهم الخاصة، إنها حكايات من قبيل: الأستاذ الذي تجرأ على ضرب التلميذ، وهذا الأخير الذي لم يتوان ليكيل للأستاذ صفعة أقوى أمام الملأ…أو أن يضرب التلميذ أستاذه، في غفلة من أمره، ثم يلوذ بالفرار خارج القسم، أو أن يقوم التلميذ بتهديد أستاذه بالانتقام منها خارج حصة الدرس، حيث يكون هذا التهديد مصحوباً بأنواع من السب والشتم البذيء في حق الأستاذ الذي تجرأ، ومنع التلميذ من الغش في الامتحان…الخ.

وهذا ما تؤكده العديد من تقارير السادة الأساتذة التي يدبجونها حول السلوك غير التربوي لعينة من التلاميذ المشاغبين. و كلها تقارير تسير في اتجاه الاحتجاج على الوضع غير الآمن لرجل التعليم في مملكته الصغيرة (القسم)…
ففي كثير من اللقاءات التنسيقية ما بين الطاقم الإداري ومجالس الأساتذة ترتفع الأصوات عالية بدرجات العنف التي استشرت في المؤسسات التربوية، وهذه الأصوات العالية كان لها الصدى المسموع أحياناً لدى الجهات المسؤولة، وترجم ذلك بمذكرات وزارية أو نيابية(حملات التحسيس بأهمية نشر ثقافة التسامح، منع حمل السلاح الأبيض داخل المؤسسات التعليمية…). وكلها مذكرات تنص على تفاقم تدهور الوضع الأمني في المؤسسات التعليمية من جراء العديد من مظاهر العنف. وبموجب هذه المذكرات فإنه على الإداريين أن يكونوا على يقظة من أمرهم، وذلك بتقفي أثر كل ما يتسبب في انتشار العنف الذي يزداد يوماً بعد يوم في كنف مؤسساتنا التعليمية…
ونعرف أن هذا النوع من الحلول بعيد عن النجاعة والفاعلية ما دام صدى هذه المذكرات لا يتجاوز رفوف الإدارة، بعد أن يضطلع عليها المعنيون بالأمر، لتظل حبراً على ورق كما هو سابق من مذكرات وتوصيات، تحتاج ، بالدرجة الأولى، إلى وسائل وآليات التنفيذ أكثر مما هي بحاجة إلى الفرض الفوقي الذي لا يعدو أن يكون ممارسة بيروقراطية بعيدة عن ميدان الممارسة والفعل.
ج ـ التلميذ في علاقته برجل الإدارة
قد يكون رجل الإدارة، هو الآخر، موضوعاً لفعل العنف من قبل التلميذ، إلا أن مثل هذه الحالات قليلة جداً، ما دام الإداري، من وجهة نظر التلميذ، هو رجل السلطة، الموكول له تأديب التلميذ وتوقيفه عند حده حينما يعجز الأستاذ عن فعل ذلك في مملكته الصغيرة(القسم)…وهذا ما يحصل مراراً وتكراراً في يوميات الطاقم الإداري، فكل مرة يُطلب منه أن يتدخل في قسم من الأقسام التي تعذر على الأستاذ حسم الموقف التربوي فيه.
4 ـ سبل التعاطي الإيجابي مع ظاهرة العنف المدرسي
لا يكفي الوقوف عند حدود تعريف الظاهرة أو جرد بعض مظاهرها، بل يحتاج الأمر بحثاً جدياً وميدانياً لمعرفة كيفية التعاطي الإيجابي مع هذه الظاهرة التي تستشري يوما عن يوم في مؤسساتنا التعليمية. وهذا الأمر لن يتم بدون تحديد المسؤوليات والمهام المنوطة بكل الفاعلين التربويين لمواجهة هذا الداء الذي ينخر كيان مؤسساتنا التعليمية من الداخل…فتكاثف الأدوار وتعاضدها وتكامل الجهود قمين بتخفيف حدة هذه الظاهرة، وذلك في أفق القضاء التدريجي على مسبباتها، فما هو المطلوب منا كفاعلين تربويين وأولياء أمور وواضعي البرامج التربوية لنكون في مستوى ربح رهان كثير من مظاهر الانحراف السلوكي، والتغلب عليه بأقل الخسائر؟
أ ـ مهام الإدارة
إن دور الإدارة التربوية، قضية مطروحة للنقاش، قيل وكتب عنها الكثير. إلا أننا لا تناولها بما تستحقه من عمق وتفصيل، وإن حدث ذلك، ففي سياق الحديث عن قضايا أخرى.
وكلنا يتذكر العقوبات التي كانت الإدارة، بموافقة( إن لم نقل بتأليب) من بعض المعلمين، تفرضها عن غير حق على التلاميذ في سياق ثقافة الردع والزجر والعقاب التي كانت سائدة زمنئذ. وهي عقوبات معنوية تصيب في الصميم نفسية التلميذ، وتستهدف كينونته، وتترك في نفسيته ندوباً عميقة لا تبرأ.
ولقد كان نصيب التلاميذ الذين يعانون من مشاكل دراسية هو المزيد من الإحباط والإذلال والتحقير. حيث تعلق على ظهر التلميذ المستهدف لوحة مكتوب عليها: "أنا حمار"، ويطلب منه،حسب الأوامر الصارمة، أن يدور على الأقسام، قسماً قسما، والتلاميذ يحملقون في هذا الكائن الصغير الذي لا ذنب له سوى أنه غير متفوق في دراسته(والمفارقة في زمن تطور النظريات التربوية الحديثة هو التوصل إلى ما يسمى بالتعلم عن طريق الخطأ). إنه كمن يحمل على ظهره ساعتها صخرة ثقيلة بينما ينأى كاهله الصغير عن تحملها.
وإذا كان نصيب غير المتفوقين في دراستهم هو التحقير والإذلال المعنوي، فإن حال من يضبط وهو متلبس بمخالفة ما لا يقل إذلالً ومهانة، فإذا كان جنحة اختلاس كسرة خبز كافية لتجعل معلم المطعم يصفع شكري ويطرده من المطعم مدة ثلاثة أيام()؛ فإن عقاب التلميذ الذي سرق كراساً لا يقل مهانة واحتقاراً وإذلالاً. وهذا ما يذكرنا به أحمد أمين، حيث يقول:«أما ناظر المدرسة رجل طيب و لكنه لا يفقه شيئاً من أساليب التربية، ضبط مرة تلميذ يسرق كراساً فأخذه وعلق في رقبته لوحة من الورق المقوى، كتب عليها بخط الثلث الكبير «هذا لص» حتى إذا وقف الطلبة في طابور العصر أمسكه الناظر بيده، ومر به على التلاميذ ليؤدبه !…والحق أنه لم يؤدبه ولكن قتله، فلم أرَ هذا التلميذ يعود إلى المدرسة بعد. وأغلب الظن أنه انقطع عن الدراسة بتاتاً»().
ومن أنواع العنف المعنوي الذي كان سائداً، كذلك، هو أن تقدم الإدارة التربوية إلى تصنيف تلاميذ القسم الواحد إلى صفوف للكسالى وأخرى للمجتهدين، أو فصل للكسالى وآخر للمجتهدين.
إن الإدارة التربوية في البلدان المتقدمة تتميز بتركيزها على تحديد المشاكل التي تعترض العملية التعليمية وتشخيصها والسعي إلى إيجاد حلول لها بدل أن تختلق حلولاً وهمية لا تليق لا بالعصر ولا بالتطور العلمي الحاصل في ميدان التربية والتعليم. لكن إدارتنا لم تستطع بعد الرقي إلى هذين المستويين. و ما تزال في مستوى إدارة تربوية مغلوب على أمرها تارة، أو إدارة بيروقراطية متسلطة بعيدة كل البعد عن حقيقة ما يعتمل في المؤسسة التربوية من مشاكل وقضايا. والحاصل من كلا التصورين الإداريين هو سوء إدراك الأبعاد العميقة لمفهوم الإدارة التربوية، وبالتالي عدم القدرة على الوعي بدراسة المشاكل والانتقال إلى تطوير المشاريع القادرة على تجاوز المشاكل التي تعترضها من قبيل ظاهرة العنف المدرسي(على سبيل المثال لا الحصر).
ب ـ مهام المربي
إذا كانت صورة الفقيه في «المسيد» تقترن دائماً بالسوط، فإن صورة المعلم تقترن، كذلك، بالعصا (لمن يعصى الأوامر)التي كانت تعتبر أحد وسائل «التربية والتكوين» الأساسية في منظومتنا التربوية التقليدية زمنئذ. لذلك تفنن المعلم في تمثل هذه «الوسيلة» التعليمية «الفعالة»، ما بين العصا الخشبية أو مسطرة خشبية وأحياناً حديدية، كما لا يعدم المعلم أشكالاً أكثر قساوة في الزجر والردع؛ ومثال ذلك : سلك الكهربائي أو الأنبوب المطاطي…ويبدو الأمر، ظاهريا، أن هناك تقاطعاً كبيراً بين المؤسسة التربوي ومؤسسة السجون، وأوجه التقاطع هاته تتجلى في طبيعة وسائل العقاب والزجر المستعملة لدى المؤسستين…فهل الأمر يبدو محض صدفة أم أن هناك علاقة خفية بين المؤسستين في تصور كيفية تطويع وتهذيب وتقويم اعوجاج المستهدف(التلميذ/ المعتقل)…
هكذا كلنا نتذكر صور المعلم كجلمود صخر، غير رحيم، قاس، متجهم الوجه (وهذا الأمر لا يعني التعميم، بل إن هناك العديد من المعلمين الذين شكلوا قدوة لتلامذتهم)، فما تزال أصداء هدير صوته تجلجل في عمق ذاكرتنا الطفولية. يتطاير من عينيه شرار القسوة والشراسة. أما هدوؤه المؤقت فقد كان عادة ما ينقلب ثورة في لحظة واحدة عند أي استثارة أو شعور بحركة ما في قاعة الدرس. فهو معلم لا يساعد تلاميذه على تجاوز أخطائهم ولا يصحح لهم هناتم بكلمات لطيفة رقيقة، بل يعتبر الجواب الخطأ جريمة يعاقب عليها، والنزق الطفولي إثماً يستدعي الزجر والردع. فقد كان التلميذ، من هذا المنظور، في حاجة إلى الجلد كل يوم ما دام هذا الصغير لم يتجاوز بعد مرحلة بلادته وكسله كما يتمثلها المعلم.
فقد كنا نتمثل صورة القسم على شكل مسار جهنمي مليء بالأشواك والمطبات والموانع، بدءاً بالوصول إلى المدرسة، بعد بذل جهد مضني من أجل ذلك، فالتفكير ملياً في مزاج المعلم وما سيكون عليه في هذه الحصة، وكيف يتقي التلميذ ضربات المعلم إن كان مستهدفاً، مروراً بلحظة ما قبل ولوج قاعة الدرس حيث تتبدى صور التلاميذ وهم يصطفون أولاً في نظام وانتظام، والمعلم يقف كجلمود صخر يتأمل مشهد الاصطفاف العسكري وعلامات التجهم والصرامة بادية على قسمات وجهه، وصولاً بصورة التلاميذ في قاعة الدرس وهم ينحنون في دعة يسجلون في كراساتهم ما يملى عليهم، ومن لم تكن رأسه منحنية، فالويل له. أما من جالت أفكاره خارج حدود جغرافية الفصل وأدرك المعلم ذلك، فإنه واقع لا محالة في شر أعماله…وبهذه الطقوس الصارمة التي تورث السكون والصمت القاتل، وتتلف كل إحساس بالعفوية يتحول القسم إلى صراط جهنمي غير مستقيم… كل ذلك وغيره من رموز الجهامة والعنف والقوة يشبه الأطياف الليلية التي تخنق صاحبها كلما تذكرها…
و للتذكير، فإن التاريخ الإنساني عرف العديد من هؤلاء المربين القساة. فقد كانت المدارس الدينية في الغرب جحيماً لا يطاق. حيث يحدثنا جيمس جويس عن تلك المناظر المريرة التي لازمته طوال حياته عن صورة المدرسين من رجال الدين:« لم ينس أبداً ذرة من جبنهم وقسوتهم، غير أن ذكرى ذلك المشهد لم تعد تبعث فيه أي غضب. وعلى ذلك تبدت له أوصاف الحب والكره العميقين التي أقرأ عنهما في الكتب غير حقيقة»(). وعلى ما يبدو، فإن المدارس الدينية الكاثوليكية كانت تعتبر ممارسة العنف في التربية والتعليم وسيلة دينية ناجعة في حالة عينة التلاميذ«البلداء»، وذلك، حتى يحملهم المربي/ القس على أن يحسنوا استذكار دروسهم، والالتفات إلى واجباتهم الدينية والدنيوية…
أما في ثقافتنا الإسلامية، فإن عنف المعلم عادة ما يتلبس بلبوس الدَّيْن الرمزي الذي يصل بالمديون حد العبودية. وذلك من منطلق القول المأثور:«من علمك حرفاً صرت له عبداً». إذ تتعدد الأمثلة وتتنوع بتعدد التجارب وتنوعها. و يكفي أن نورد أمثلة في الموضوع عن صورة المعلم في مخيلة بعض الأدباء. وفي هذا الصدد، يتذكر أحمد أمين صورة مدرس الحساب على الشكل التالي:«فهو مدرس كفء في مادته، مهتم بطلبته، يبذل أقصى جهده في دراسته، ولكنه غريب الأطوار، يهيج أحياناً ويشتد غضبه فيضرب، وقد يشتد ضربه فيكسر أو يجرح…»().
أما المرحوم محمد شكري فيحدثنا عن صورة أحد معلميه في قسم الشهادة الابتدائية، وهو معلم اللغة العربية، حيث يصفه كما يلي:« يغضب بسرعة، يسب من يخطئ في أدنى شيء. كلنا، في نظره، حمير وهو راكبنا بعمله وعصاه. يضع دائماً قضيباً على مكتبه. يضرب من يغضبه، إن ضرباته تجعل المعاقب يقفز ويتقوس. قد يرجع إلى مكانه وهو يدمع(…) إن هذا الولد الكبير المعلم يغضب مثل من هرب منه قرده إلى السطح كما يقال. يكرهني، يسخر من ضعفي في كل مواد العربية. في إحدى الحصص لم أكن قد حفظت قصيدة صفي الدين الحلي (…) اقترب مني غاضباً وهوى على كتفي بقضيبه الرفيع ثلاث مرات. في المرة الثالثة مسني رأس القضيب في أذني اليسرى. ظل يحقِّر سني المتقدمة، و مستواي الدراسي حتى ختم غضبه القردي بهذه الكلمات: ـ حمار …غبي…أأنت ستدرس؟ عد إلى طنجتك مع أولاد السوق بدلاً من أن تضيع وقتك هنا وتضيعه لنا معك»().
والحاصل مما سبق، أن من أهم مواصفات هذا المعلم هو حبه التلذذ بتعذيب هذا الجسد الصغير، والتفنن في أن تكون الضربة شديدة وذات صوت مفرقع، إنها مازوخية بشكل من الأشكال. ويبدو الأمر أن العنف بالنسبة لهذا المعلم/ المازوخي هو الدواء الوحيد الذي يستأصل روح المشاغبة الطفولي، ويقضي على تلك المسرات الطفولية الصغيرة، ليحيل الطفل، بعد ذلك، إلى شخصية ذلولة، تطيع في هدوء وصمت وخجل. أما ما يتعلق براهن هذه العلاقة بين المربي والمتعلم، فقد غدت هذه العلاقة تأخذ منحى آخر، حيث أصبحت العلاقة متوترة بين الأستاذ وتلميذه، ولم يعد للمربي ذلك الدور السلطوي الذي تحدثنا عنه فيما سبق. وأضحت هذه العلاقة المتغيرة من الموضوعات المهمة التي يجب البحث فيها والاهتمام بدراستها، بعد أن أصبحت الشكوى على جميع المستويات من اهتزاز القيم الخلقية، والمعاناة من مشكلات اجتماعية كالعنف والمخدرات وجنوح الأحداث وانهيار سلطة المؤسسات التربوية التقليدية كالأسرة ودور العبادة ومشكلات البيئة() …
هذه الشكوى التي ينبغي ألا تقودنا إلى التشاؤم أو الحسرة على الماضي، والأمل في عودة تلك الأيام التي كان فيها المدرسون والآباء يحظون بالتقدير والاحترام من قبل الأبناء والتلاميذ، بل علينا الاهتمام بدراستها، وذلك من خلال تشخيص طبيعتها، وأنماطها، واتجاهاتها حتى نكون أكثر وعياً بها، وبالتالي يمكن علاجها والحد من انتشارها.
فكثيراً ما يفرض الأستاذ على التلميذ نموذجاً سلوكياً ما بقوة الأمر والسلطة لا بقوة الحجة والبرهان؛ فتكون النتيجة عكسية. إذ أن القضية المتعلقة بمن ينبغي عليه أن يقرر صواب هذا السلوك أو ذاك أو خروجه عن مقتضى التقاليد…؟
ومن ممارستنا لمهنة التربية والتعليم، استوقفتنا سلوكات بعض المربين الذين يتسنمون ذروة السلطة، ويريدون تحقيق شكل من أشكال السلوك الذي يرونه«مستقيما»، من منظورهم، ومن ثم يجرمون كل ما يخرج عما رسموه من الأخلاق الحسنة والسلوك القويم؛ وهذا ما يؤدي إلى ردود فعل متفاوتة من قبل التلميذ، فقد يكون الرفض مضمراً تارة وقد يكون جلياً تارة أخرى، كما قد يكون الاحتجاج معقولاً في بعض الأحيان كما قد يكون غير معقول في أحيان أخرى حين يبلغ رد الفعل ذروته إلى ممارسة العنف الجسدي على الأستاذ. هكذا علينا كمربين وفاعلين تربويين تجنب خطاب التحقير أو الإذلال أو الإهانة في حق التلميذ.
ولسوء الحظ، فإن هذه العقليات المتحجرة والمتزمتة لا ترى في بعض السلوكات لدى التلاميذ سوى الجانب الأخرق منها والذي يتوجب إنزال أقصى العقوبات على كل من يأتي بها. ولحسن الحظ، تمتلك المجتمعات الديموقراطية فرصة للتغيير من خلال وسائل غير عنيفة، موجودة في صميم بنائها، ولذلك ليست هناك حاجة في مثل هذه المجتمعات للخوف من الانفعالات التي تصدر في لحظة غضب من هذا التلميذ أو ذاك.
وقد يغدو، لدى بعض المنظرين، تجاهل هذه الظواهر هو أفضل وسيلة وقاية من حدوث ما لا تحدث عقباه، ذلك أن خطط التعليم لدى بعض التربويين تروم إطفاء الاستجابات غير المرغوب فيها وذلك بتجاهلها والتظاهر بعدم إيلائها الأهمية المركزية.
هكذا يبدو أن ضبط النفس والالتزام بالهدوء وعدم مجاراة التلميذ في ميولاته العنيفة، كل ذلك يعمل على امتصاص غضب التلميذ المنفعل، وذلك هو الرد الحاسم على نزعة العنف التي قد تتحول إلى فعل عدواني في العديد من الحالات.
كما أن العمل الحواري البناء يستهدف احتواء السلوكات الانفعالية غير المنضبطة، وبذلك يتمكن هذا العمل من تحقيق هدف الالتفاف على سلوكات التلميذ غير السوية، في حين تُبْقي نظرية العمل اللاحواري(المتشنجة أو الحرونة) على هذه التناقضات، بل قد تذكيها، وبالتالي تحول دون تحقيق التطور اللازم لتحرير التلميذ من سلوكاته الانفعالية غير السوية…
ج ـ مهام الآباء وأولياء الأمور
للعودة إلى موقف الآباء وأولياء الأمور من ظاهرة العنف الذي كان يمارس على التلميذ في سنوات تمدرسه الأولى، فإننا لا نختلف كثيراً في تحصيل نتيجة مفادها: تزكية الآباء ـ بدرجات متفاوتة ـ لطريقة التلقين التي كانت تعتمد في جزء كبير على العنف والعقاب، انطلاقاً من القولة الشهيرة التي كانت توجه إلى المعلم المتسلط، وتدعوه إلى مزيد من العنف والتسلط، والقولة هي كالتالي:"ادبح وأنا نسلخ".
أما راهنا،ً فكثيراُ ما يتم التعاطي مع مظاهر العنف المدرسي من قبل الآباء من منظورين رئيسيين:
ـ منظور عقابي ضيق.
ـ أو منظور اللامبالاة والإهمال وعدم الاكتراث بأي فعل فيه أذى للآخرين قد يصدر عن التلميذ…
فالمنظوران السابقان لا يمكِّنان من البحث عن حلول ناجعة لمثل هذه الظواهر السلوكية التي نصادفها في مجالنا التربوي، فالنظرتان تؤديان لا محالة إلى نتائج وخيمة على التلميذ الذي يمارس فعل العنف، بدون حسيب ولا رقيب، وبدون زجر ولا ردع، وبدون حوار وإرشاد وتهذيب وتأديب.

وطالما يوصي علماء النفس أولياء التلاميذ الذين يتصفون بهذه السلوكات العدوانية العنيفة، أن يراعوا الاعتبارات العامة التالية:
1 ـ ضرورة تحديد السلوك الاجتماعي السيئ الذي يلزم تعديله أولاً(مثلاً السلوك العنيف لدى عينة من التلاميذ ـ استخدام لغة نابية…).
2 ـ أهمية فتح الحوار الهادئ مع التلميذ المتصف بالسلوك العنيف، وإحلال نموذج من السلوك البديل الذي يكون معارضاً للسلوك الخاطئ ليكون هدفاً جذاباً للتلميذ (من خلال ربطه بنظام للحوافز والمكافأة).
3 ـ ضرورة توظيف ما يسميه علماء النفس بالتدعيم الاجتماعي والتقريظ لأي تغير إيجابي.
4 ـ إذا كان لا بد أن تمارس العقاب، فيجب أن يكون سريعاً وفورياً ومصحوباً بوصف السلوك البديل.
5 ـ القيام بتدريب الطفل على التخلص من أوجه القصور التي قد تكون السبب المباشر أو غير المباشر، في حدوث السلوك العنيف. مثل تدريبه على اكتساب ما ينقصه من المهارات الاجتماعية، وعلى استخدام اللغة بدلاً من الهجوم الجسماني، وعلى تحمل الإحباط، وعلى تأجيل التعبير عن الانفعالات، وعلى التفوق في الدراسة.
6 ـ عدم الإسراف في أسلوب العقاب أو التهجم اللفظي. فهذه الأنماط من السلوك ترسم نموذجا عدوانياً يجعل من المستحيل التغلب على مشكلة السلوك العدواني لديه. بل قد تؤدي هذه القدوة الفظة التي يخلقها العقاب إلى نتائج عكسية().
و من خلال ما سبق، يمكننا التأكيد على دور الآباء وأولياء الأمور في التحكم الإيجابي في السلوك غير المرغوب فيه لدى التلميذ، بحيث لا يُتْرك الطفل بدون مراقبة. بل على الآباء أن يحاولوا التدخل المباشر(وغير المباشر كلما اقتضى الأمر ذلك)لإيقاف هذا السلوك بأقل قدر ممكن.
وهناك أساليب للتدخل في تغيير هذا السلوك العنيف في شخصية التلميذ، فأحيانا يكون تدخلنا بهدف حفظ ماء وجه التلميذ، وإعطائه فرصة للتراجع وتعديل السلوك الخاطئ. مع ضرورة استحضار الآباء لعنصر استخدام المدعمات للخروج بالتلميذ العنيف من المواقف الانفعالية المحتدمة إلى مواقف سلوكية أقل حدة وتهدئة واتزاناً، وذلك بتوجيه انتباهه لنشاط آخر أو تشجيعه على الاستمرار في نشاط إيجابي سابق. أما التدخل العنيف في نظير هذه الحالات عادة ما يؤدي إلى تفاقم المشكلة، ويعمل على الاستمرار في السلوك غير السوي وليس على توقفه أو إلغائه، بل قد يذكي جذوته مما يترتب عنه عواقب وخيمة على نفسية التلميذ تظهر الكثير من تجلياتها في النتائج الدراسية الهزيلة، الاضطرابات النفسية، الانقطاع عن الدراسة الخ …
خاتمة مفتوحة
لا يحتاج فعل العنف إلى ردود فعل آلية، ولا إلى تهاون وتجاهل في معالجته بل يتطلب هذا المقام التربوي الاستثنائي تفكيراً جدياً وعميقاً لجميع الفاعلين التربويين، لإيجاد حلول تخفف من انتشار هذه الظواهر غير التربوية في بلادنا. ومن منظورنا، فإن التصدي الخلاق لنظير هذه الظواهر اللاتربوية، التي غدت متفشية في مؤسسانتا التعليمية، يقتضي منا هذا المقام التذكير بأهمية استحضار المفاتيح التربوية الضرورية التالية:
ـ أهمية حث التلميذ على إرساء ثقافة الحوار بينه وبين أقرانه، وبينه وبين أساتذته، وفي الأخير بينه وبين أفراد أسرته.
ـ إعمال المرونة اللازمة في مواجهة حالات ممارسة العنف، حتى لا نكون أمام فعل ورد فعل في سيرورة تناقضية لا نهاية لها.
ـ تحويل مجرى السلوكات الانفعالية الحادة إلى مناح أخرى يستفيد منها صاحبها، كتوجيه التلميذ نحو أنشطة أقرب إلى اهتماماته، تناسب نوعية الانفعالات التي قد يلاحظها المربي (رياضية ، ثقافية، جمعوية، صحية…).
ـ انخراط الجميع (أباء ومربين، وإداريين، ومجتمع مدني…)في إعادة بناء سلوك التلميذ الذي يتصف بمواصفات عنيفة، حتى يكون للعلاج مفعوله المتكامل والمتضافر. و ذلك ما نجده مستبعداً في الكثير من الحالات التي وقفنا عليها أثناء مزاولتنا لمهامنا التربوية والإدارية

قام بالاضافة
طارق توفيق
مسئول وحدة التدريب

ميثاق شرف المعلم المصري
أولا: واجب المعلم نحو ربه :
• إيمان المعلم بالله هو زاده علي الطريق وتقوي الله إخلاصه في العمل وتفانيه في أدائه فليكن رائد المعلم خشية الله في السر والعلن وليعمل علي حب الله في قلوب تلاميذه وليفجر بذلك نبعا لا ينصب للقيم الكاملة
ثانيا : واجب المعلم نحو نفسه :
• يكون المعلم علي مستوي من الخلق الكريم إذ أنه المثل الأعلى لتلاميذه في سلوكه وعاداته ومظهره مستهديا في ذلك بالقيم الدينية والخلقية والاجتماعية التي ينهض بها تراثنا العربي الأصيل وليكن له من ضميره الموجه والرقيب
ثالثا : واجب المعلم نحو مهنته :
أ- يعتز المعلم بمهنته فان اعتزازه واحترامه لتقاليدها احتراما لنفسه
ب- يسعى المعلم دائما في طلب العلم والاستزادة منه ويعني بالانتظام في برامج التدريب
ج- يسهم المعلم إسهاما فعالا في البحوث التربوية والخاصة بنظم التعليم وطرق التدريس ونقد المناهج مقترحا الوسائل الكفيلة بتحسين أسلوب العمل ورفع مستوي الأداء
د- يشترك المعلم بإيجابية في الجماعات والهيئات التي تعمل علي رفع شأن مهنته ويلزم بالإسهام في اللجان وحلقات البحث التي يدعي إليها
و- يتفهم واجباته ودروه في اللجان والمجالس المدرسية ويدرك بوعي مسئوليته نحو نقابيته واحترام دستورها ويثري بمجهوده أنشطتها
رابعا : واجب المعلم نحو مدرسته :
أ- نحو الزملاء :
1- المعلم مع الزملاء مشارك ومسئول عن تحقيق المدرسة لرسالتها مطالب بأن يمد يد العون لحل مشكلاتها الفنية والاجتماعية
2- المعلم بين زملائه عضو يعمل بروح الفريق تعاونا وتكافلا وإيثارا متبادلا للخبرات في جو يسوده تبادل الاحترام والعلاقات الإنسانية الطيبة
ب- نحو تلاميذه :
1- الطالب رأس مال بشري ينميه ليحقق حياة أفضل لنفسه ووطنه
2- رسالة المعلم إنسانية فيبذل كل جهد للنهوض بتلاميذه وهم أمامه سواسية بلا محاباة أو تفرقة وأسرارهم وديعة في ذمته وأمانة لا تكشف إلا لضرورة قصري
3- معاملة للتلاميذ تقوم علي أساس من الفهم الكامل لخصائص واحتياجات نموهم
4- يربي المعلم في تلاميذه الشخصية المتكاملة التي تتميز باحترام الحقائق الموضوعية والتفكير العلمي وحب الاستقلال والحرية وتقدير النظام والمسئولية والإقبال علي البحث العلمي والإطلاع والنقد والبناء
5- يراعي الإخلاص والأمانة في تقويم أعمال التلاميذ بصدق ودقة وأمانة ودقة وعدالة
خامسا : واجب المعلم نحو أسرته :
المعلم للأسر ته الأب فيجمعها حول أهداف أساسية ومثل عليا ويشدها برباط المحبة والتعاطف والحنان فان استقرار المعلم في أسرته ينعكس عملا وإنتاجا
سادسا : واجب المعلم نحو أولياء الأمور والبيئة :
1- المعلم ليس مدرسا داخل مدرسته فحسب لكنه رائد في البيئة التي يعيش فيها يهتم بمعرفة مقوماتها ماديا ومعنويا 000 منظماتها ومؤسساتها وكل ما يتصل بنواحي الحياة فيها
2- الربط بين مناهج المدرسة وبين البيئة عمل تربوي واجتماعي هام
3- تربية الأبناء شركة بين الآباء والمعلمين تفرض التعاون الإيجابي بينهما
4- المعلم بين الناس رسول خير وحب وسلام
سابعا: واجب المعلم نحو وطنه :
أ - بتابع المعلم القضايا القومية والأحداث الجارية بما يمكنه من توجيه العملية التعليمية والتربوية والتوجيه القومي السليم
ب- يتحسس المعلم مشكلات مجتمعه فيبصر المواطنين بها ويشاركهم في معالجتها
ج- إيمانا بالخط الديمقراطي الذي ارتضاه مجتمعنا نظاما ومنهاجا وجب علي المعلم التوعية بالقيم الديمقراطية حتى تصل جذورها إلي أعماق حياتنا قيما ومسلكا
ثامنا: واجب المعلم نحو الوطن العربي :
أ- يعمق المعلم التلاحم بين عمله المهني وواجبة القومي فينزع في عمله التربوي إلي توجيه التربية لخدمة الأهداف القومية عن طريق بناء شخصية الإنسان العربي الأصيل
ب- يغرس في تلاميذه الإيمان بأن الأمة العربية واحدة يجمعها أمل واحد ومصير واحد
ج- يعمل المعلم علي تأصيل العزة القومية وإعلاء التراث العربي وخلق رأي عام حر ناضج حول قضايا الأمة العربية
د- رسالة المعلم الثقافية التعليمية أرجاء الوطن العربي شرف وواجب يؤديها خير أداء في إخلاص وإيمان
تاسعا: إنسانية المعلم :
أ - يسهم المعلم في تجسيد قيم الإنسانية ويبثها في عقول أبنائه ويؤصلها في نفوسهم وصولا إلي الرخاء العام وسعيا إلي نشر السلام
ب - يحترم المعلم المضمون الإنساني في كيان كل إنسان بغض النظر عن الفروق الفردية بين الناس

الدرس النموذجي

--------------------------------------------------------------------------------

ادارة بنها التعليمية مدرسة انس بن مالك وحدة التدريب و الجودة
خطوات إعداد وتحضير الدرس
تسجيل العنوان بما يتفق مع زمن الحصة وتوزيع المنهج
– تسجيل الأهداف الإجرائية للدرس (نواتج التعلم )
حسب عناصر الدرس وجب ان تكون متنوعة( معرفية- وجدانية-مهارية)
تكتب هذه العبارة قبل ذكر الأهداف. بعد دراسة التلميذ لهذا الدرس ( ......... ) يجب أن يكون قادرا على:-
- أمثلة للأهداف المعرفية
( يفسر – يستنتج – يشرح – يقارن - يحدد - يحلل – يبتكر – يذكر – يتعرف – يناقش - يصف–يقترح- يقرر –يوضح- يطبق- يستدل- ينظم –يعدد - يختار– يصنف- يركب -يتعرف –يؤلف –يجدول- يفسر- يشغل–يقدر- يسمى- يعبر – يترجم –ينقد)
- أمثلة للأهداف الوجدانية
( يستقبل – ينتبه – ينصت – يقدر –يتعاون – يفضل – يتجنب – يشترك – يتقبل – يواظب -يستجيب -يفاضل -يبادر –يختار- يدافع- - يحافظ- يتحمس – يطيع- يتطوع -يلتزم -يوافق -يمتدح - يشارك- يؤيد– يحرص- يحب –يرغب)
- أمثلة للأهداف المهارية
(يرسم – يفحص– يودي بدقة - يلون خريطة - يبتكر مجسم - يقيس المسافة - يحول جدول الي رسم يباني -يقلد -ينقل – يحاكي - يكرر يعيد عمل - يماثل- يجمع –ينسخ- يلاحظ )
أن + فعل إجرائي + مستوى الأداء من عناصر الدرس + شروط تحقيق الهدف
– تسجيل الوسائل المعنية التي ستستخدم في الدرس :- مثال :
السبورة – الفيديو- البروجيكتور- كرة –كشاف- الطباشير –خيوط واحبال –أوراق ملونة – نموذج... (المجموعة الشمسية )
- تسجيل المصادرالتي ستستخدم في الدرس :- مثال :
مقروءة مسموعة مرئية

الكتب المراجع و الموسعات الخرائط -الأطالس
-الجرائد والمجلات
- دليل المعلم
-كراسات التدريب والأنشطة
-البرامج الإذاعية
-عرض المعلم
-اللقاءات
- الندوات -لمحاضرات
-المؤتمرات
- البرامج التليفزيونية
-العرض بالفيديو
- الرحلات و الزيارات
- البروجيكتور بالشفافيات
- فيديو كونفرانس -الانترنت
- القنوات التعليمية الفضائية

- تسجيل النشاط المصاحب التي سيستخدم في الدرس :- مثال :
•عرض شريط فيديو لموضوع ...... *عمل جداول مقارنة بين .... *عمل جداول زمنية نتحكم ..... ..........
•عمل جداول تتبعية لموضوع ....... *عرض عينات لمحاصيل ............و.................
•تحويل ارقام الى رسوم بيانية ل................... *مشهد تمثلى يصور ..............تاريخى او جغرافى .
•عمل مجسم ل ..................الصلصال –الكرتون – .....الخ
•تنفيذ الانشطة الوارده بالكتاب المدرسى وكراس التدريبات كل حسب مواقع الدرس
•توزيعات على خرائط صماء سبورية ورقية .....الخ * قراءة الجريدة ..........ص........مقالة.............
•عمل رسوم تخطيطية لموضوع ........بالاشكال الهندسية .
•قراءة ص ..................من المراجع او الموسوعة ........... *عرض صور .................
•عمل مجموعات لقراء .......اوحل المشكلة * رسم شفافية لخريطة ............وعرضها على البروجكتور
- القضايا المتضمنة
( مشكلة التلوث – المشكلة السكانية – موارد البيئة - ................................)
- تسجيل الاستراتيجيات المستخدمة (طرق التدريس ) التي ستستخدم في الدرس :- مثال :
1- التعليم التعاوني2- العصف الذهني 3- التعليم بمشكلة 4- لعب الأدوار 5- الحوار و المناقشة 6 – الإلقاء
7- اللعب .......................الخ
- التمهيد
بأمثلة من البيئة - ربط الحديث بالقديم (باسترجاع المعلومات ). - ربط الأحداث الجارية بموضوع الدرس .
–عرض الدرس (عرضي أو طولي
مع تطبيق الوسيلة – أو النشاط المصاحب أو طريقة التعلم التى يتبعها المعلم فى عرض كل عنصر على حدا مع ذكر المعلومة . أومصدر المعرفة
يسجل العنصر ثم يتم تسجيل الطريقة المستخدمة في شرحه والوسيلة ومصادر المعرفة والنشاط المصاحب الذي سيقوم به الطالب في الحصة
- التقويم :-
لابد أن تقيس الأهداف المذكورة فى أول الدرس والتى تم صياغتها مسبقاً ... ويمكن أن تكون تحريرية أو شفوية أو الأثنين معاً
( أسئلة تطبيقية )
1-سؤال يقيس الهدف المعرفى المذكور فى الاعداد عرف – من – متى – أين – مامعنى – مااسم – كم عدد – فسر
2- سؤال يقيس الهدف المهارى المذكور فى الاعداد حدد – على الخريطة- إرسم – كون جدول – لون – ظلل
3- سؤال يقيس الهدف الوجدانى المذكور فى الأعداد ماذا يجدث لو – مارأيك
- أسئلة تحضيرية
إقرأ الكتاب المدرسى ص ............ ثم إرسم .............. قم بزيارة ...............
إجمع عينات .......... إبحث فى مرجع ...............
مع تحيات
الاستاذ /طارق توفيق عبد العزيز
مشرف وحدة التدريب والجودة بمد رسة انس بن مالك
المرحلة الابتدائية

خطوات نحو النجاح الدراسي


إعداد: الدكتور مصطفى أبوسعد

النجاح مطلب الجميع وتحقيق النجاح الدراسي يعتبر من أولويات الأهداف لدى الطالب ..ولكل نجاح مفتاح وفلسفة وخطوات ينبغي الاهتمام بها …ولذلك أصبح النجاح علما وهندسة ..

النجاح فكرا يبدأ وشعورا يدفع ويحفز وعملا وصبرا يترجم ..وهو في الأخير رحلة ..

وسنحاول في هذا الحوار التطرق لبعض من هذه الخطوات ..

المفاتيح العشرة للنجاح الدراسي

الطموح كنز لا يفنى: لا يسعى للنجاح من لا يملك طموحا

العطاء يساوي الأخذ:النجاح عمل وجد وتضحية وصبر ومن منح طموحه صبرا وعملا وجدا حصد نجاحا وثمارا

غير رأيك في نفسك : الإنسان يملك طاقات كبيرة وقوى خفية يحتاج أن يزيل عنها غبار التقصير والكسل .. "

النجاح هو ما تصنعه .(فكر بالنجاح – أحب النجاح..)

النجاح شعور والناجح يبدأ رحلته بحب النجاح والتفكير بالنجاح..

الناجحون لا ينجحون وهم جالسون لاهون ينتظرون النجاح

بالعمل والجد والتفكير والحب واستغلال الفرص والاعتماد على ما ينجزونه بأيديهم .

الفشل مجرد حدث..وتجارب : لا تخش الفشل بل استغله ليكون معبرا لك نحو النجاح لم ينجح أحد دون أن يتعلم

تذكر : الوحيد الذي لا يفشل هو من لا يعمل ..وإذا لم تفشل فلن تجدّ ..الفشل فرص وتجارب ..لا تخف من الفشل ولا تترك محاولة فاشلة تصيبك بالإحباط ..

وما الفشل إلا هزيمة مؤقتة تخلق لك فرص النجاح.

املأ نفسك بالإيمان والأمل :الإيمان بالله أساس كل نجاح وهو النور الذي يضيء لصاحبه

والأمل هو الحلم الذي يصنع لنا النجاح ..فرحلة النجاح تبدأ أملا ثم مع الجهد يتحقق الأمل ..

اكتشف مواهبك واستفد منها : لكل إنسان مواهب وقوى داخلية ينبغي العمل على اكتشافها وتنميتها ومن مواهبنا الإبداع والذكاء والتفكير والاستذكار والذاكرة القوية ..

الدراسة متعة .. طريق للنجاح : المرحلة الدراسية من أمتع لحظات الحياة ولا يعرف متعتها إلا من مرّ بها والتحق بغيرها ..متعة التعلم لا تضاهيها متعة في الحياة وخصوصا لو ارتبطت عند صاحبها بالعبادة

الناجحون يثقون دائما في قدرتهم على النجاح :

الثقة في النجاح يعني دخولك معركة النجاح منتصرا بنفسية عالية والذي لا يملك الثقة بالنفس يبدأ معركته منهزما ..

النجاح والتفوق = 1% إلهام وخيال + 99%جهد واجتهاد:

(الجهد المبذول تسعة أعشار النجاح )

11خطوة للاستعداد للمذاكرة

اخلص النية واجعل طلب العلم عبادة.

تذكر دائما أن التوفيق من الله والأسباب من الإنسان

احذف كلمة " سوف " من حياتك ولا تؤجل .

أحذر الإيحاءات السلبية :أنا فاشل – المادة صعبة ..

ثق بتوفيق الله وابذل الأسباب.

ثق في أهمية العلم وتعلمه.

أحذر رفقاء السوء وقتلة الوقت ..

نظم كراستك ترتاح مذاكرتك ..

أد واجباتك وراجع يوما بيوم..

تزود بأحسن الوقود ..(أفضل التغذية أكثر من الفواكه والخضراوات وامتنع عن الأكلات السريعة ..)

لا تذاكر أبدا وأنت مرهق ..

نظم وقتك

تذكر أن أحسن طريقة لاستغلال الوقت أن تبدأ الآن.!!

حدد أولوياتك الدراسية وفق الوقت المتاح.

ضع جدولا يوميا – أسبوعيا لتنظيم الوقت والأولويات .

تنظيم الوقت :

رغبة + إرادة + ممارسة + جهد = متــعـة.

من طرق تقوية الذاكرة

الفهم أولا..يساعد على الحفظ والتخزين ..

استذكر موضوعات متكاملة .

الترابط بين ما تستذكر وما لديك من معلومات يقوي الذاكرة..

الصحة بشكل عام عامل أساسي لتقوية الذاكرة:

النوم المريح – غذاء متكامل – الرياضة البدنية – الحالة النفسية التفاؤل – الاسترخاء – التعامل مع الناس ...

خلق الاهتمام – الفرح – حب الاستطلاع – التمعن –التركيز الفكري – كلها وسائل لتقوية ذاكرتك.

تصنيف المواد حسب المواضيع وحسب البساطة والصعوبة يسهل عملية الاستذكار.

من أجل حفظ متقن

صمم على تسميع ما ستحفظ. (استمع لنفسك)

افهم ثم احفظ.

قسم النص إلى وحدات ثم احفظ.

وزع الحفظ على فترات زمنية.

كرر ثم كرر ...كرر..

اعتمد على أكثر من حاسة في الحفظ.

10% تقرأ –20% تسمع –30% ترى –50%ترى وتسمع –80%مما تقوله –90% تقوا وتفعل -)

ارسم صورا تخطيطية – لوّن بعض الرسوم أو الفقرات الرئيسية-

لا تؤجل الحفظ – أسرع إلى الحفظ.

قاوم النسيان ودعم التذكر.(الحماس-الراحة- التخيل والربط-التكرار-التلخيص- المذاكرة قبل النوم..)

الخطوط العامة للنظريات التربوية
1. النظرية السلوكية • يتعلم الإنسان عن طريق الممارسة وملاحظة الآخرين
• التعزيز عملية أساسية لحدوث التعلم
• التدرب مع وجود تغذية راجعة يحسن التعلم وييشاعد على بقاء المعلومة
• المذاكرة بين فترة وأخرى أساس لحفظ المعلومات
• التعلم عن طريق "المكافأة" أفضل من التعلم تحت أثر العقاب
• يسير التعلم من السلوك البسيط إلى المعقد (المركب) ومن الجزئي إلى الكليّ
• يجب أن يتقدم التعلم في وحدات صغيرة وسهلة ومرتبة على شكل خطوات.
• التعلم يتم بشكل هرمي، ويقوم على الاستعداد التتابعي (المتتالي)
• التعلم هو ما يشاهد أو يمكن قياسه.
2. النظرية المعرفية التطورية • مراحل التطور المعرفي مرتبطة بالعمر • التطور المعرفي تتابعي (متتالي) وقائم على النمو • طاقة التلاميذ مهمة، والطلاب الأذكياء أكثر واسرع قدرة على التعلم من الطلاب الآخرين • يمكن تعديل التعلم نتيجة للتفاعل بين الفرد والبيئة • التعلم عبارة عن مزج الخبرات الجديد ة مع الخبرات السابقة • أفضل طريقة للتعليم هي التفاعل النشط مع البيئة، ويستطيع المعلم تحسين البيئة لتكون دافعة للتعلم. • هناك مكونات وأنماط متعددة للذكاء، فليس هناك مؤشر واحد أو نواع واحد من السلوك يوحي بالسلوك الذكي. • يتعلم الطلاب أفضل عن طريق "التعميم" وهو الانتقال من الأعم للأخص. (الاستنتاج) • الطلاب الذين يتعلمون كيف يتعلمون سوف يتعلمون في المدرسة أكثر من الطلاب الذين يعتمدون على المعلمين. • يزداد انتقال التعلم عندما يجد الطلاب الفرصة لممارسة أسلوب حل المشكلات.
3. النظرية الإنسانية • يهتم المعلمون بعالم الطلاب وليس فقط بعالم الكبار
• ينظر إلى المتعلمين على أنهم أفراد ذوو حاجات وقدرات ومهارات مختلفة ومتنوعة
• مفهوم الذات واحترامها لدى المتعلم عاملان أساسيان في التعلم
• التعلم عملية شاملة، فليس معرفيا فقط، بل يشمل العواطف والأحاسيس والمهارات المعتمدة على الحركة
• يقوم التعلم على تفاعل المعلم والطالب القائم على الود والصداقة واحترام الرأي، وتقلل الإجراءات العقابية والرادعة.
• لا تقل نوعية التعلم (أو عملية التعلم ذاتها) أهمية (وفي بعض الأحيان تفوق) عن كمية التعلم (أو نتاجه)، فالمعلمون يرعون وينمون المتعلمين.
• يتشارك الطلاب في الآفكار ويعملون جماعيا ويعلم ويساعد بعضهم بعضا، ويقلل من تقسيم الطلاب إلى مجموعات متجانسة أو تقسيمهم بحسب التوجهات الأكاديميه، وكذلك يقلل من البرامج والاختبارات التنافسية.
• يخطط المعلم والطلاب جميعا نشاطات وخبرات المنهج.
• يعطى الطلاب خيارات مع بعض التقييدات وكذلك يعطون الحرية مع تحمل المسئولية، ويرتبط مدى الخيارات والحريات مع مستوى نضج الطالب وعمره.
• يقوم التعلم على الخبرة والاستكشاف والتجريب.
المرجع:
Orstein, Alan and Hunkins, Fracis, (1998) Curriculum: Foundation, Principle, and Issues. p. 133

المقترحات العشرة في تنمية مواهب الأطفال
( اعرف ابنك .. اكتشف كنوزه .. استثمرها )
الموهبة والإبداع عطيَّة الله تعالى لجُلِّ الناس ، وبِزرةٌ كامنةٌ مودعة في الأعماق ؛ تنمو وتثمرُ أو تذبل وتموت ، كلٌّ حسب بيئته الثقافية ووسطه الاجتماعي .
ووفقاً لأحدث الدراسات تبيَّن أن نسبة المبدعين الموهوبين من الأطفال من سن الولادة إلى السنة الخامسة من أعمارهم نحو 90% ، وعندما يصل الأطفال إلى سن السابعة تنخفض نسبة المبدعين منهم إلى 10% ، وما إن يصلوا السنة الثامنة حتى تصير النسبة 2% فقط . مما يشير إلى أن أنظمةَ التعليم والأعرافَ الاجتماعيةَ تعمل عملها في إجهاض المواهب وطمس معالمها، مع أنها كانت قادرةً على الحفاظ عليها، بل تطويرها وتنميتها .
فنحن نؤمن أن لكلِّ طفلٍ ميزةً تُميِّزه من الآخرين ، كما نؤمن أن هذا التميُّزَ نتيجةُ تفاعُلٍ ( لا واعٍ ) بين البيئة وعوامل الوراثة .
ومما لاشكَّ فيه أن كل أسرة تحبُّ لأبنائها الإبداع والتفوُّق والتميُّز لتفخر بهم وبإبداعاتهم ، ولكنَّ المحبةَ شيءٌ والإرادة شيءٌ آخر . فالإرادةُ تحتاج إلى معرفة كاشفةٍ، وبصيرة نافذةٍ ، وقدرة واعية ، لتربيةِ الإبداع والتميُّز ، وتعزيز المواهب وترشيدها في حدود الإمكانات المتاحة ، وعدم التقاعس بحجَّة الظروف الاجتماعية والحالة الاقتصادية المالية .. ونحو هذا ، فـرُبَّ كلمـة طيبـةٍ صادقــة ، وابتسامة عذبةٍ رقيقة ، تصنع ( الأعاجيب ) في أحاسيس الطفل ومشاعره ،وتكون سبباً في تفوُّقه وإبداعه .
وهذه الحقيقة يدعمها الواقع ودراساتُ المتخصِّصين ، التي تُجمع على أن معظم العباقرة والمخترعين والقادة الموهوبين نشؤوا وترعرعوا في بيئاتٍ فقيرة وإمكانات متواضعة .
ونلفت نظر السادة المربين إلى مجموعة ( نِقاط ) يحسن التنبُّه لها كمقترحات عملية :
1- ضبط اللسان : ولا سيَّما في ساعات الغضب والانزعاج ، فالأب والمربي قدوة للطفل ، فيحسنُ أن يقوده إلى التأسِّي بأحسن خُلُقٍ وأكرم هَدْيٍ . فإن أحسنَ المربي وتفهَّم وعزَّز سما ، وتبعه الطفل بالسُّمُو ، وإن أساء وأهمل وشتم دنيَ ، وخسر طفلَه وضيَّعه .
2- الضَّبط السلوكي : وقوع الخطأ لا يعني أنَّ الخاطئ أحمقٌ أو مغفَّل ، فـ " كلُّ ابنِ آدمَ خطَّاء "، ولابد أن يقع الطفل في أخطاءٍ عديدة ، لذلك علينا أن نتوجَّه إلى نقد الفعل الخاطئ والسلوك الشاذ ، لا نقدِ الطفل وتحطيم شخصيته . فلو تصرَّف الطفلُ تصرُّفاً سيِّئاً نقول له : هذا الفعل سيِّئ ، وأنت طفل مهذَّب جيِّد لا يحسُنُ بكَ هذا السُّلوك . ولا يجوز أبداً أن نقول له :أنت طفل سيِّئٌ ، غبيٌّ ، أحمق … إلخ .
3- تنظيم المواهب : قد يبدو في الطفل علاماتُ تميُّز مختلِفة ، وكثيرٌ من المواهب والسِّمات ، فيجدُر بالمربِّي التركيز على الأهم والأَوْلى وما يميل إليه الطفل أكثر، لتفعيله وتنشيطه ، من غير تقييده برغبة المربي الخاصة .
4- اللقب الإيجابي : حاول أن تدعم طفلك بلقب يُناسب هوايته وتميُّزه ، ليبقى هذا اللقب علامةً للطفل ، ووسيلةَ تذكيرٍ له ولمربِّيه على خصوصيته التي يجب أن يتعهَّدها دائماً بالتزكية والتطوير ، مثل :
( عبقرينو) – ( نبيه ) – ( دكتور ) – ( النجار الماهر ) – ( مُصلح ) – ( فهيم ) .
5- التأهيل العلمي : لابد من دعم الموهبة بالمعرفة ، وذلك بالإفادة من أصحاب الخبرات والمهن، وبالمطالعة الجادة الواعية ، والتحصيل العلمي المدرسي والجامعي ، وعن طريق الدورات التخصصية .
6- امتهان الهواية : أمر حسن أن يمتهن الطفل مهنة توافق هوايته وميوله في فترات العطل والإجازات ، فإن ذلك أدعى للتفوق فيها والإبداع ، مع صقل الموهبة والارتقاء بها من خلال الممارسة العملية .
7- قصص الموهوبين : من وسائل التعزيز والتحفيز: ذكر قصص السابقين من الموهوبين والمتفوقين، والأسباب التي أوصلتهم إلى العَلياء والقِمَم ، وتحبيب شخصياتهم إلى الطفل ليتَّخذهم مثلاً وقدوة ، وذلك باقتناء الكتب ، أو أشرطة التسجيل السمعية والمرئية و cd ونحوها .
مع الانتباه إلى مسألة مهمة ، وهي : جعلُ هؤلاء القدوة بوابةً نحو مزيد من التقدم والإبداع وإضافة الجديد ، وعدم الاكتفاء بالوقوف عند ما حقَّقوه ووصلوا إليه .
8- المعارض : ومن وسائل التعزيز والتشجيع : الاحتفاءُ بالطفل المبدع وبنتاجه ، وذلك بعرض ما يبدعه في مكانٍ واضحٍ أو بتخصيص مكتبة خاصة لأعماله وإنتاجه ، وكذا بإقامة معرض لإبداعاته يُدعى إليه الأقرباء والأصدقاء في منزل الطفل ، أو في منزل الأسرة الكبيرة ، أو في قاعة المدرسة .
9- التواصل مع المدرسة : يحسُنُ بالمربي التواصل مع مدرسة طفله المبدع المتميِّز ، إدارةً ومدرسين، وتنبيههم على خصائص طفله المبدع ، ليجري التعاون بين المنزل والمدرسة في رعاية مواهبه والسمو بها.
10- المكتبة وخزانة الألعاب : الحرص على اقتناء الكتب المفيدة والقصص النافعة ذات الطابع الابتكاري والتحريضي ، المرفق بدفاتر للتلوين وجداول للعمل ، وكذلك مجموعات اللواصق ونحوها ، مع الحرص على الألعاب ذات الطابع الذهني أو الفكري ، فضلاً عن المكتبة الإلكترونية التي تحوي هذا وذاك ، من غير أن ننسى أهمية المكتبة السمعية والمرئية ، التي باتت أكثر تشويقاً وأرسخ فائدة من غيرها .
وبعدُ ؛ فهذا جدول بسيط مقتبس من كتاب " هوايتي المفيدة " ، ما هو إلا علاماتٌ تذكِّر المربِّين بأهم الهوايات التي يجدُرُ بهم البحثُ عنها في ميولِ أبنائهم وتحبيبُها إليهم ، وحثُّهم على تعزيزها وتعهُّدها بالتزكية والرِّعاية ، وتوجيهها الوجهةَ الصحيحة المَرْضِيَّة .

هـوايـات فـكريـة – ذهنيــة القراءة والمطالعة ( مرئية – سمعية – حاسوبية – إنترنيت )
فهم أمهات العلوم الدينية والدنيوية فضلاً عن حفظ القرآن الكريم وسلسلة الأحاديث الصحيحة ما أمكن .
التدرب على الكتابة والتأليف والجمع لشتى أنواع الفنون والآداب ( قصة ـ شعر ـ مقال …)
التدرب على استخدام الحاسوب واستثماره بالبرمجة واستخدام البرامج وترشيدها .
تعلم اللغات الأجنبية المختلفة وتعرف اللهجات المختلفة ( العلمية والمحلية )
الصحافة ورصد الأحداث ومراسلة المجلات والصحف .
المراسلة وتبادل الخواطر والأفكار ( كتابية وإلكترونية )
جمع الطوابع والانتساب إلى النوادي المهتمة بذلك .
جمع العملات القديمة والأجنبية .
جمع الصور المفيدة وقصها من المجلات والصحف القديمة وتصنيفها ( سيارات – حيوانات ….إلخ )
التدرب على الخطابة والإلقاء المؤثر .
هوايـات حســية - حـركيـة الرياضة البدنية بأنواعها فضلاً عن الرياضات التأملية والذهنية .
زيارة المتاحف بأنواعها ( متحف العلوم ـ الخط ـ الحربي ـ الوطني …)
زيارة الآثار والمواقع الهامة داخل البلدة وخارجها فضلاً عن زيارة الأحياء القديمة .
الرحلات الترفيهية والاستكشافية ( جبلية ـ بحرية ـ سُهلية …)
المعسكرات الكشفية .
مراقبة النجوم واستكشاف الفضاء .
تربية الحيوانات الأليفة المنزلية ـ والريفية ( طيور ـ سمك زينة ـ دواجن …)
الزراعة وتعهد النباتات بالسقي والرعاية .
التجارب الكيماوية والفيزيائية وكذلك الكهربائية والإلكترونية .
جمع الحشرات والأصداف وتصنيفها في مصنَّفات خاصة بعلوم الأحياء .
التمريض ومساعدة الناس والانتماء للجمعيات الخيرية أو مراكز الهلال الأحمر .
هوايـات فنيَّــة – مِهَنيــَّة تعلم فنون الخط العربي والزخرفة .
تعلم الرسم والتلوين بأنواعه .
التصوير الضوئي والتلفازي .
الخياطة وتصميم الأزياء وفنون الحياكة النِّسْوية .
الإنشاد .. والتلحين بالضرب على الدف المَزْهر .
صناعة الأزهار ( بلاستيك ـ قُماش ـ سيراميك )
صناعة الدُّمى والألعاب المختلفة .
صناعة الحَلْوَيات والضيافات وابتكار أكلات جديدة .
النِّجارة وصناعة الأثاث نماذج مصغَّرة أو حقيقية .
هذا الجدول عبارة عن غيض من فيض من الهوايات التي تدل على ميول الأطفال ، ويجدر بالسادة المربين الجلوس مع أبنائهم الأحباء ، وعرض هذه الهوايات عليهم ، والتعرف بما يحبون وما يرغبون ،
ووضع إشارة على كل هواية يريدونها ، ثم يحاولون أن يرسموا خطة عملية لتنمية هذه الموهبة وفقاً للمقترحات العشرة آنفة الذكر ، ومراعاة الفقرة 3( تنظيم المواهب) .
والله نسأل أن يوفقنا وإياكم لما فيه مصلحة العباد ، ويعيننا على التربية المثلى للأبناء .
والله الموفق .

الميثاق المنهي للمعلم

ميثاق أخلاقيات مهنة المعلم

أصدرت وزارة التربية والتعليم ميثاق أخلاقيات مهنة التعليم وتم اعتماده ، وقد اشتمل الميثاق على مقدمة وثماني مواد عرضت المادة الأولى المصطلحات التي شملت: أخلاقيات مهنة التعليم، والمعلم، والطالب، أما المادة الثانية فقد تضمنت أهداف الميثاق، ورسالة التعليم في المادة الثالثة، والمعلم وأداءه المهني في المادة الرابعة،والمعلم وطلابه في المادة الخامسة، والمعلم والمجتمع في المادة السادسة، بينما تناولت المادة السابعة المعلم والمجتمع المدرسي واختتم بالمادة الثامنة التي تناولت المعلم والأسرة.
وقد ابتغي للميثاق تحقيق ثلاثة أهداف رئيسة هي : توعية المعلم بأهميته المهنية ودوره في بناء مستقبل وطنه، والإسهام في تعزيز مكانة المعلم العلمية والاجتماعية، وحفز المعلم على أن يتمثل قيم مهنته وأخلاقها سلوكًا في حياته، ويتم تحقيقها من خلال الموازنة بين تدريب المعلم وتثقيفه وإعادة تأهيله، والعمل على حفظ حقوقه التي تعزز مكانته، واعتماد آليات تحفز المعلم على العمل والتمثل بأخلاقيات مهنته من جهة، وتغيير مواقفه واتجاهاته من جهة أخرى.
أولًا: تحليل محتوى ميثاق أخلاقيات مهنة التعليم
كانت خطوة تحليل محتوى ميثاق أخلاقيات مهنة التعليم أولى خطوات بناء مقياس لقياس كفاءة المعلم، وذلك لتطوير بطاقة تقويم الأداء الوظيفي للمعلم المعمول بها حاليًا. وقد تم تحليل محتوى الميثاق بناء على ما تضمنه الميثاق من أخلاقيات تعد بمنزلة واجبات يتوجب على من يمتهن هذه المهنة العمل بها والحرص على تمثلها داخل محيط البيئة التربوية وخارجها ومع مختلف الشرائح التي يتعامل معهم من طلاب وزملاء عمل، ورؤساء، وأسرة،والمجتمع ككل، وضمن ذلك تم العمل على إعادة تصنيف مواد الميثاق من الثالثة وحتى الثامن، بعد استبعاد المواد الأولى والثانية المتعلقة بأهداف ومصطلحات الميثاق، وفقًا لأبعاد التصنيف في مقدمة هذه المقالة (التربوي، التعليمي، الصفات الشخصية، العلاقات الإنسانية), وذلك كالتالي:
❊المادة الثالثة:
رسالة التعليم وتشتمل على التالي:
البعد التربوي:
- الانتماء للمهنة.
- استشعار عظمة رسالة التعليم .
- الإيمان بأهمية رسالة التعليم.
- الاعتزاز بالمهنة.
البعد التعليمي:
- العطاء المستمر لنشر العلم وفضائله.
- الأداء بمهنية عالية (الأداء بالحد الأقصى).
الصفات الشخصية:
- الإخلاص في العمل
- الصدق مع النفس ومع الناس.
- نقاء السيرة
- وطهارة السريرة.
❊المادة الرابعة:
المعلم وأداؤه المهني وتشتمل على التالي:
البعد التربوي:
- ترسيخ مفهوم المواطنة لدى الطلاب
- غرس أهمية مبدأ الاعتدال والتسامح والتعايش بعيدًا عن الغلو والتطرف.
البعد التعليمي:
- النمو المهني كواجب أساسي.
- الثقافة الذاتية المستمرة كمنهج في الحياة.
- تنمية معارفه منتفعًا بكل جديد في مجال تخصصه وفنون التدريس ومهاراته.
الصفات الشخصية:.
- الوسطية في تعاملاته وأحكامه.
- الاستقامة والصدق.
- الحلم والحزم.
- الأمانة.
- الانضباط.
- التسامح.
- حسن المظهر
- بشاشة الوجه.
- الضمير اليقظ.
- الحس الناقد.
- بث روح الرقابة الذاتية بين طلابه ومجتمعه.
- أن يكون قدوة في تمسكه بالرقابة الذاتية.
❊ المادة الخامسة:
المعلم وطلابه
البعد التربوي:
- ينشر القيم الأخلاقية بين طلابه والناس ما استطاع إلى ذلك سبيل.
- تعليم طلابه حسن الظن بغيرهم.
- يبذل جهده في تربيتهم.
- رعاية النمو المتكامل للطلاب دينيًا وعلميًا وخلقيًا ونفسيًا واجتماعيًا وصحيًا.
- استثمار الوقت بكل مفيد (لا يسمح باتخاذ دروسه ساحة لغير ما يعنى بتعليمه في مجال تخصصه).
- الحوار في إطار الخلق الحسن
البعد التعليمي:
- يبذل جهده في تعليم طلابه وتقويم أدائهم.
- تعويد الطلاب التفكير السليم والحوار البناء.
- تنمية التفكير العلمي الناقد لدى الطلاب.
- تنمية الدافعية لحب التعليم الذاتي المستمر وممارسته.
بعد الصفات الشخصية:
- التمسك بالقيم الأخلاقية والمثل العليا.
- التسامح مع الناس.
بعد العلاقات الإنسانية:
- الرغبة في النفع.
- الشفقة على الطلاب والبر بهم.
- المودة الحانية.
- الحزم الضروري.
- تحقيق خير الدنيا والآخرة للجيل المأمول.
- النهضة والتقدم.
- حسن الظن بالطلاب.
- يبذل جهده في توجيههم.
- يدلهم على طريق الخير ويبين لهم الشر ويذودهم عنه.
- العدالة بين الطلاب في العطاء والتعامل والرقابة.
- صون الكرامة .
- تجنب العنف والنهي عنه.
- حسن الاستماع إلى آراء الآخرين.
- نشر مبدأ الشورى.
- تجنب العقاب البدني والنفسي وينهى عنهما.
❊المادة السادسة:
المعلم والمجتمع ويشتمل على الأبعاد التالية:
البعد التربوي:- يعزز لدى الطلاب الإحساس بالانتماء لدينه ووطنه.
- ينمي أهمية التفاعل الإيجابي مع الثقافات الأخرى.
- يعمل من أجل أن تسود المحبة والاحترام بين المواطنين.
- يعمل من أجل أن تسود المحبة والاحترام بين المواطنين وولي الأمر.
- توسيع نطاق الثقافة وتنويع مصادرها التي تعين الطلاب على سعة الأفق ورؤية وجهات النظر المتباينة باعتبارها مكونات ثقافية تتكامل وتتعاون في بناء الحضارة الإنسانية (الانفتاح الواعي على الثقافات الأخرى).
البعد التعليمي:
- نشر الشمائل الحميدة بين الطلاب للتقدم المعرفي.
- نشر الشمائل الحميدة بين الطلاب للارتقاء العلمي.
- نشر الشمائل الحميدة بين الطلاب للإبداع الفكري.
بعد الصفات الشخصية:
- الحرص على ألا يؤثر عنه إلا ما يؤكد ثقة المجتمع به واحترامه له.
❊المادة السابعة:
المعلم والمجتمع المدرسي وتشتمل على الأبعاد التالية:
البعد التربوي:
- المشاركة الإيجابية في نشاطات المدرسة وفعالياتها المختلفة.
بعد العلاقات الإنسانية:
- الثقة المتبادلة والعمل بروح الفريق.
❊المادة الثامنة:
المعلم والأسرة ويشتمل على الأبعاد التالية:
البعد التربوي:
- يؤدون واجباتهم.
- يصبغون سلوكهم بروح المبادئ التي تضمنتها الأخلاقيات.
- نشر الأخلاقيات وترسيمها وتأصيلها بين الزملاء والمجتمع.
بعد العلاقات الإنسانية:
- احترام قواعد السلوك الوظيفي.
- الالتزام بالأنظمة والتعليمات وتنفيذها.
- توطيد أواصر الثقة بين البيت والمدرسة.
- التشاور مع الأسرة في مستقبل الطالب وكل ما يطرأ من تغيير على سلوكهم.
ثانيًا : دمج واختصار العناصر
نظرًا لأنه قد تضمن كل بعد من الأبعاد السابقة،التي تم تحليل محتوى الميثاق في ضوئها، عددًا كبيرًا من العناصر، فقد تم دمج البنود المتشابهة أو التي يمكن ضمها تحت عنصر واحد، بهدف الاختصار وحصر عناصر كل بعد في عدد محدود من العناصر تتناسب إلى حد ما مع عددها مع المحتوى الأصلي الذي احتواه كل بعد، لتظهر على النحو التالي:
البعد التربوي:
- الاعتزاز برسالة التعليم والانتماء لها.
- الانتماء للوطن وتعزيز الانتماء له لدى الطلاب.
- نشر القيم الأخلاقية والمبادئ الإنسانية (الحوار،التسامح، التعايش...) في إطار الخلق الإسلامي.
- توسيع نطاق الثقافة وتنوع مصادر الثقافة.
- استثمار أوقات الطلاب ورعاية نموهم المتكامل.
- احترام قواعد السلوك والأنظمة وتنفيذها.
- المشاركة الإيجابية في نشاطات المدرسة.
- الالتزام بأخلاقيات الوظيفة ونشرها بين الزملاء والمجتمع.
البعد التعليمي:
- النمو المهني والانتفاع بكل جديد في مجال تخصصه.
- تنمية التفكير العلمي الناقد لدى الطلاب.
- تنمية الدافعية لحب التعلم الذاتي.
- ونشر الشمائل الحميدة للارتقاء والإبداع الفكري.
- بذل الجهد لتعليم الطلاب ونشر العلم وفضائله.
- الأداء بمهنية عالية والثقافة الذاتية كمنهج.
بعد الصفات الشخصية:
- الوسطية في التعامل والأحكام والحلم والتسامح.
- حسن المظهر وبشاشة الوجه.
- قدوة في التمسك بالرقابة الذاتية وبثها بين طلابه ومجتمعه.
- احترام قواعد السلوك والأنظمة وتنفيذها.
- الاعتزاز بالدين الإسلامي في جميع الأقوال والأفعال.
بعد العلاقات الإنسانية:
- الشفقة بالطلاب والبر بهم مع الحزم الضروري.
- مراعاة حقوق الطلاب الإنسانية (عدالة،صون الكرامة، الشورى).
- تجنب العقاب البدني والنفسي.
- التعاون والعمل بروح الفريق.
- التشاور مع الأسرة فيما يتعلق بمستقبل الطالب وسلوكه.
وتعد العناصر السابقة كمقياس لكفاءة المعلم والعملية التعليمية من جهة ومحاسبته من جهة أخرى، وهي تعد في الوقت نفسه تطويرًا لنموذج تقويم الأداء الوظيفي المعمول به حاليًا لتقويم أداء المعلم الذي سيأتي الحديث عنه في المحور التالي.
ثالثًا : مقارنة عناصر المستخلصة من الميثاق بعناصر تقويم الأداء الوظيفي للمعلم
يتكون نموذج تقويم الأداء الوظيفي للمعلم المعتمد حاليًا من ثلاثة أبعــاد هي: (الأداء الوظيفي، الصفات الشخصية، العلاقات) حيث اشتمل البعد الأول (الأداء الوظيفي)على ثلاثة عشر عنصرًا تم تصنيفها وفق الأبعاد التي تم تحليل الميثاق في ضوئها فجاءت كالتالي:
البعد التربوي واشتمل على:
- الحرص على تنظيم النشاط المدرسي وتنفيذه.
- الإلمام بالأسس التربوية.
- الاهتمام بالتقويم المستمر ومراعاة الفروق الفردية.
- المحافظة على أوقات الدوام.
البعد التعليمي واشتمل على:
- الالتزام باستخدام اللغة الفصحى.
- الاهتمام بالنمو المعرفي.
- التمكن من المادة العلمية والقدرة على تحقيق أهدافها.
- توزيع المنهج وملاءمة ما نفذ منه للزمن.
- استخدام السبورة والكتب المدرسية والوسائل التعليمية الأخرى.
- المهارة في عرض الدروس وإدارة الفصل.
- مستوى تحصيل الطلاب العلمي.
- التطبيقات والواجبات المدرسية والعناية بتصحيحها.
بعد الصفات الشخصية: واشتمل على:
- حسن التصرف.
- السلوك العام ( القدوة الحسنة).
- تقدير المسؤولية.
- تقبل التوجيهات.
بعد العلاقات: واشتمل على:
- الطلاب وأولياء الأمور.
- الرؤساء.
- الزملاء.
والمتأمل في عناصر نموذج الأداء الوظيفي الحالي والعناصر المقترحة والمستخلصة من تحليل الميثاق يلحظ الفرق الذي يؤكد عمق الأداء والمهنية التي يعكسه كل منهما كمقياس لكفاءة أداء المعلم، وكوسيلة للمحاسبية التي ينبغي أن تكون وفق معايير مهنية ومرجعية سليمة تتفق مع الواجبات المهنية المأمولة. وفيما يلي مقابلة بين عناصر نموذج تقويم الأداء الوظيفي للمعلم المعتمد مع العناصر المقترحة (المشتق من ميثاق أخلاقيات مهنة التعليم
مدة

كراهية الطالب للمدرسة : الأسباب ـ الحلول .


* ـ أعراض المشكلة :
* إن كراهية الطالب للمدرسة تظهر جلياً من خلال الملاحظات الآتية :
1) كثرة الغياب سواءً كان متتابعاً أو متفرقاً ويصبح مشكلة إذا تجاوز الطالب نسبة 20 % من أيام الفصل الدراسي .
2) تذمر الطالب من المدرسة وعدم رضاهم عن الجو المدرسي .
3) الرسوب المتكرر خصوصاً إذا لم يكن الطالب يعاني من عاهة تعيقه عن التحصيل العلمي .
4) عدم الاهتمام بالواجبات المنزلية .
5) عدم المشاركة الجادة في الأنشطة المدرسية .
6) عدم الشعور بالانتماء لهذه المؤسسة .
7) عدم تقبل الطالب للمادة الدراسية أو عدم تقبله للمعلم .

* ـ أسباب المشكلة :
1) استخدام العقوبة الجسدية ( الضرب ) ضد الطالب مما يسبب له النفور من المدرسة .
2) صعوبة بعض المقررات الدراسية وعدم سلاستها .
3) الكسل واللامبالاة من قبل بعض المعلمين .
4) شعور الطالب بالخجل والخوف والقلق .
5) عدم وجود الأنشطة المتنوعة والمناسبة التي تجذب التلميذ إلى المدرسة وتحببه فيها .
6) عدم وجود حوافز تشجيعية للطلاب .
7) عدم مراعات الفروق الفردية من قبل المعلم في عملية التعلم .
اختيار الصحبة السيئة والرفاق المنحرفين .
9) عدم مراعات ميول الطلاب وقدراتهم على التعلم .
10) ضعف ثقة الطالب بنفسه .
11) كثرة الواجبات المدرسية وصعوبتها .
12) تعرض الطالب للنقد والتوبيخ باستمرار .
13) شعور الطالب باليأس والفشل والإخفاق في الاختبارات .
14) الكسل واللامبالاة من قبل الطالب .
15) انشغال الطالب ببعض مسئوليات أسرته .
16) عدم توفر الخدمات الإرشادية الجيدة في المدرسة .
17) جهل الطالب بطرق الاستذكار السليم لمختلف المواد .
18) عدم توفر الجو الأسري المناسب للمذاكرة .
19) صعوبة أسئلة الاختبارات .
20) الضغط على الطالب في المذاكرة من قبل الأسرة .
21) وجود عيوب خلقية أو عيوب في النطق والكلام عند الطالب مما يجعله موضع السخرية من قبل الطلاب .
22) قيام الطالب بالتدخين مما يدفعه إلى التغيب عن المدرسة لتعاطي التدخين .
23) أخطاء الوالدين في التنشئة كالتدليل الزائد أو الإهمال المفرط .
24) انعدام الصلة بين البيت والمدرسة .

* ـ دور المعلم في المشكلة :
* هناك فواصل عميقة بين المعلم وطلابه بوسائل قائمة على السلطة المباشرة والقسوة من قبل المعلم وتكاد تنعدم العلاقة المطلوب إيجادها وهناك معوقات تقف أمام هذه العلاقة منها :
1) اقتصار المعلم على تقديم المعلومات .
2) العلاقة الفوقية من قبل المعلم .
3) صرامة المعلم وقسوته على طلابه .
4) عدم عدل المعلم بين طلابه .
5) سخرية المعلم من طلابه .
6) جمود العلاقة بين المعلم وطلابه وتواضعه لهم .

* ـ علاج المشكلة :
* هناك وسائل عديدة يمكن من خلالها علاج تلك المشكلة والوصول بالطالب إلى مستوى أفضل وتشجيعه على حب المدرسة والدراسة ومن هذه الوسائل :
1) توزيع المناهج الدراسية على شهور السنة جميعاً ليشعر الطالب بحاجة للذهاب إلى المدرسة حتى آخر يوم في العام .
2) تنظيم العمل المدرسي في نهاية العام الدراسي بما يكفل جديته وبما يكفل المراجعة المثمرة للمقررات الدراسية .
3) استمرار المرافق المدرسية والمعامل والمكتبة ومكتبات الفصول في أداء خدمتها وكذلك استمرار الخدمات الاجتماعية التي تقدم للطلاب حتى آخر يوم من العام الدراسي .
4) أخذ الطلاب بالاستذكار المنظم من بداية العام الدراسي عن طريق إعطاء واجبات مدرسية مناسبة تربطهم بالاستذكار
5) يجب أن تهتم المدرسة بحصر الغياب يومياً وإشعار أولياء الأمور بحالات الغياب أولاً بأول مع استدعائهم للمدرسة للاشتراك في بحث حالات الغياب وكراهية الطالب للمدرسة .
6) حسن معاملة المعلم للطلاب وعدم القسوة عليهم .
7) منع الضرب من قبل المعلمين والإداريين لكيلا يكون سبباً في كراهية الطالب للمدرسة .
توثيق التعاون بين البيت والمدرسة لمعالجة أسباب كراهية الطالب للمدرسة ومناقشة ذلك عن طريق مجالس الآباء والتي نأمل أن تلقى مزيداً من الاهتمام في مدارسنا.
9) تزويد كل مدرسة بمرشد طلابي لمعالجة حالات كراهية الطالب للمدرسة .
10) الإقلال من الواجبات المدرسية .
11) إشراك جميع الطلاب في الأنشطة داخل المدرسة .
12) إدخال برامج التعليم بالترفيه عن طريق الوسائل الحديثة .
13) الإكثار من البرامج الترويحية الرياضية .
14) إحياء روح التنافس بين الطلاب من خلال المسابقات وتقديم الجوائز والحوافز المادية .
15) الإشادة بالمتميزين في إذاعة المدرسة .
16) إعداد برنامج لنشاط الرحلات والزيارات للمؤسسات الحكومية والمعالم الأثرية .
17) إتاحة الفرصة لجميع الطلاب وإعطائهم الثقة في أنفسهم للقيام بأدوار قيادية داخل المدرسة .
18) استشعار روح الأبوة من قبل المعلم ليشعر الطلاب بالأمن وعدم الخوف .
19) عدم تجريح كرامة الطلاب والتشهير بمخالفاتهم .

* ـ عوامل مساعدة في التغلب على الملل والسآمة داخل الفصل :
1) التنويع في طرائق التدريس .
2) استخدام الوسائل المتنوعة .
3) إثارة المدرس بالحوار و النقاش .
4) إجراء المسابقات الخفيفة داخل الفصل .
5) التشجيع والثناء داخل الفصل .
6) الخروج عن الدرس قليلاً بقصة مناسبة للتلاميذ .
7) تحريك الطلاب بالأناشيد التي يميلون إليها .
عدم مبالغة المعلم في إصدار الأوامر .
9) زرع الثقة في الطلاب وتقبل آرائهم ومناقشاتهم .
10) تمثيل بعض النصوص داخل الفصل .
11) تغير مكان الدرس ( الفصل ) , فإذا كان هناك مكان مناسب للدرس في المكتبة مثلاً أو المصلى أو الساحة فلماذا يكون الدرس في الفصل دائماً .

* ـ توصيات لجعل المدرسة محببة للطلاب :
1) مساعدة الطالب على تكوين اتجاه نفسي إيجابي نحو المدرسة وإكسابه خبرة سارة تغرس حب المدرسة في نفسه .
2) العمل على تيسير توافق الطالب مع عناصر مجتمعه الجديد من طلاب ومعلمين وإداريين وعمال , وتأمين التكيف التدريجي المطلوب مع أنظمة وأدوات ومبنى المدرسة .
3) عمل برنامج تعريفي يوثق العلاقة بين الطلاب ومعلميهم , ويتم تعريفهم على المناهج الدراسية الجديدة وكذلك التعرف على أنظمة المدرسة ومرافقها وأنشطتها المختلفة مما يكون له الأثر الأكبر في نفوس التلاميذ وجعلهم يشتاقون للمدرسة .
4) يمكن أن نجعل المدرسة محببة للطلاب عن طريق ممارسة بعض الأنشطة التي يرغبونها .
5) تعاون المعلم مع تلاميذه ومعاملتهم بأدب ولطف ولين ومحبة تجعل التلاميذ يشتاقون للمدرسة .
6) تنمية شعور الطالب بمكانته ودوره في المدرسة .
7) تنمية روح التعاون بين التلاميذ وجميع العاملين بالمدرسة في جو تسوده المحبة والمودة .
البعد عن استخدام أسلوب العقاب البدني مع الطلاب والذي من شأنه توليد الكراهية للمدرسة من قبل الطلاب .
9) الابتعاد عن أسلوب التوبيخ والتقريع واللجوء الى استخدام الأساليب التربوية التي تحبب الطالب للمدرسة .
10) تهيئة الجو المناسب والمكان المناسب للطلاب ومعاملتهم المعاملة الطيبة .
11) توجيه الطلاب بأهمية دور المدرسة في حياتهم الدينية والدنيوية ومالها من مردود إيجابي يعود على الفرد وبالتالي مجتمعه .
12) تهيئة الأطفال نفسياً من قبل الأسرة قبل التحاقهم بالمدرسة .
13) حث المعلمين على التعامل الحسن مع الطلاب والابتعاد عن الأساليب غير المحببة .
14) تعويد الأطفال من صغرهم لرؤية المدارس عن بعد وشراء حاجات مدرسية لهم .
15) القيام ببعض الأنشطة المدرسية كالرحلات والعمل على بث روح التعاون بين الطلاب .
16) توجيه الأسرة وأولياء الأمور للتحدث بإيجابية عن المدرسة لتكوين خبرة جيدة لدى الصغار .
17) تقديم الجوائز والحوافز المادية للطلاب المتميزين .
18) تفعيل الأسبوع التمهيدي بصورة جيدة لتحبيب الطفل في المدرسة .

* ـ الحلول والمقترحات من قبل الباحثين :
* إن جعل المدرسة محببة في نفوس الطلاب أمراً غاية في الأهمية نظراً لما يمثله من دور مهم في التقليل من تسرب الطلاب من المدارس , وفيما يلي نورد جملة من الحلول والمقترحات التي يمكن أن تؤدي دوراً مهماً في حل هذه المشكلة ومن ذلك :
1) تحسين صورة المدرسة أمام الطلاب وذلك عن طريق احترام العلم والمعلمين وتقدير قيمة العلم والمعلمين ورفع شأن المعلم دائماً ليكون صورة مشرقة ومحببة لدى الطلاب ومثلاً يحتذى به وقدوة يتمنى الطالب أن يسير على نهجها , وذلك يتحقق حينما يرى الطالب الأقران وغيرهم يقدرون العلم والعلماء .
2) تحسين صورة المعلمين في وسائل الإعلام حيث ان الأمر الذي أصبح لا مفر منه هو تأثير وسائل الإعلام اليومية على الأبناء , وقد دأبت وسائل الإعلام في فترتها الماضية على الاستخفاف بقيمة المعلم ووضعه في إطار يقلل من قيمته ودوره , ولكي نحبب الطلاب في المدرسة لا بد من تهيئة مناسبة لقدر المعلم و التذكير باستمرار لأهمية دوره في تنوير العقول ومحو ظلام الجهل .
3) الاهتمام بالفروق الفردية في الدراسة وهي من أبرز المشكلات التي تواجه الطالب في الدراسة حيث نرى في أحيان كثيرة دراسة الطلاب لمقررات دراسية لا تتفق مع ميولهم ورغباتهم فتكون من أوائل أسباب كراهية المدرسة وقد تكون بعض المواد الدراسية سبباً في ترك المدرسة نهائياً كما يحدث في بعض الحالات , لذا جدير بالقائمين على عملية التعليم مراعاة تلك الفروق الفردية التي تتيح فرصة طيبة للإبداع يتحقق من خلالها النهوض بالأمة من كراهية الطلاب للتعليم والنفور منه .
4) الإعداد التربوي والنفسي للمعلمين وهو أخطر دور في العملية التعليمية , إذ أن المعلم يظل مع الطلاب أطول وقت ممكن ويتأثر الطلاب كثيراً بالمعلم الذي يجيد التعامل معهم وهو في ذلك لا بد أن يكون مدرباً ومعداً للتعامل مع الطلاب تربوياً ونفسياً و يجيد التعامل مع الطالب الجيد والمتوسط والضعيف , يرضي طموح الطالب المتفوق ويعالج ضعف الطالب المقصر بصورة محببة دون خدش لحيائه , وينهض بالطالب المتوسط ويأخذ بيده إلى طريق الإجادة .
5) الاهتمام بالأنشطة التربوية وهي الممارسات التي يمارسها الطلاب خارج نطاق الفصل , وتعتبر لها أهمية كبرى في الترويح عن الطلاب وإشباع هواياتهم وميولهم حيث يتم فيها توزيع الطلاب على الأنشطة كل بحسب ميوله واتجاهاته حتى يزيد إقباله على المدرسة ويستثمر ما لديه من مواهب مفضلة .
6) توثيق الصلة بين البيت والمدرسة حتى يتعرف المعلم على ظروف طلابه وعوامل تشكيلهم حتى يستطيع تفسير سلوكه وفهم دوافعه .
7) أن يكون هناك ثواب قبل العقاب ذلك أن العقاب البدني والنفسي من شأنه أن يهدم الأهداف التربوية التي تسعى المدرسة إلى تحقيقها فضلاً عن أنه قد يكون سبباً في انحراف الطلاب وتركهم وتسربهم من المدرسة .

اعداد /الاستاذ طارق توفيق عبد العزيز
معلم اول إ لغة انجليزية
مسئول وحدة التدريب و الجودة

مسئوليات العاملين بالمدرسة


مسئوليات مدير المدرسة

n مدير المدرسة هو المسئول الأول في مدرسته وهو المشرف على جميع شؤونها التربوية والتعليمية والإدارية والاجتماعية وهو القدوة الحسنة لزملائه أداء وسلوكاً ويدخل في مسؤولياته ما يلي :
n الإحاطة الكاملة بأهداف المرحلة وتفهمها والتعرف على خصائص طلابها وفقاً لما جاء في سياسة التعليم .
n تهيئة البيئة التربوية الصالحة لبناء شخصية الطالب ونموه في جميع الجوانب وإكسابه الخصال الحميدة .
n متابعة الإشراف على مرافق المدرسة وتجهيزاتها وتنظيماتها وتهيئتها للاستخدام مثل ( المصلى،والمعامل والمختبرات و المكتبة والمقصف المدرسي ، وقاعات النشاط ، والأفنية والملاعب وتنظيم الفصول وتوزيع الطلاب عليها
n اتخاذ الترتيبات اللازمة لبدء الدراسة في الموعد المحدد وإعداد خطط العمل في المدرسة وتنظيم الجداول وتوزيع الأعمال وبرامج النشاط على معلمى المدرسة .وتشكيل المجالس واللجان في المدرسة ومتابعة قيامها بمهامها وفق التعليمات وحسب ما تقتضيه حاجة المدرسة .
n الإشراف على المعلمين وزيارتهم في الفصول والاطلاع على أعمالهم ونشاطهم ومشاركا تهم .
n تقويم الأداء الوظيفي للعاملين في المدرسة وفقا للتعليمات المنظمة لذلك مع الدقة والموضوعية والتحقق من وجود الشواهد المؤيدة لما يضعه من تقديرات .
n الإسهام في النمو المهني للمعلم من خلال تلمس احتياجاته التدريبية واقتراح البرامج المناسبة له ،ومتابعة التحاقه بما يحتاج إليه من برامج داخل المدرسة وخارجها ، وتقويم آثارها على أدائه ،والتعاون في ذلك مع المشرف التربوي المختص .
n التعاون مع المشرفين التربويين وغيرهم ممن تقتضي طبيعة عملهم زيارة المدرسة وتسهيل مهماتهم ومتابعة تنفيذ توصياتهم وتوجيهاتهم مع ملاحظة المبادرة في دعوة المشرف المختص عند الحاجة .
n تعزيز دور المدرسة الاجتماعي وفتح آفاق التعاون والتكامل بين المدرسة وأولياء أمور الطلاب وغيرهم ممن لديهم القدرة على الإسهام في تحقيق أهداف المدرسة.
n توثيق العلاقة بأولياء أمور الطلاب ودعوتهم للاطلاع على أحوال أبنائهم ومواصلة إشعارهم بملاحظات المدرسة حول سلوكهم ومستوى تحصيلهم والتشاور معهم لمعالجة ما قد يواجهه أبناؤهم من مشكلات
n
n

n تفعيل المجالس المدرسية وتنظيم الاجتماعات مع هيئة المدرسة لمناقشة الجوانب التربوية والتنظيمية وضمان قيام كل فرد بمسؤولياته على الوجه المطلوب ، مع ملاحظة تدوين ما يتم التوصل إليه ومتابعة تنفيذه .
n المشاركة في الاجتماعات واللقاءات وبرامج التدريب وفق ما تراه إدارة التعليم.
n إطلاع هيئة المدرسة على والتوجيهات واللوائح والأنظمة الصادرة من جهات الاختصاص ومناقشتها معهم لتفهم مضامينها والعمل بموجبها ، وذلك من خلال اجتماع يعقد لهذا الغرض .
n الإشراف على برامج التوجيه والإرشاد في المدرسة والاهتمام بها ومتابعة برامج النشاط وتقويمها والعمل على تحقيق أهدافها .
n الإشراف على مقصف المدرسة والتأكد من تطبيق الشروط المنظمة لتشغيله ومن توفر الشروط الصحية فيما يقدم للطلاب ودعوة من يحتاج إليه من المختصين عند الحاجة للتأكد من سلامته .
n الإشراف على أعمال الاختبارات وفق اللوائح والأنظمة ومتابعة دراسة نتائج الاختبارات وتحليلها واتخاذ ما يلزم من إجراءات في ضوء ذلك .
n الإشراف على برنامج طابور الصباح وتوجيه العمل اليومي والتأكد من انتظامه واكتمال متطلباته وتذليل معوقاته والتحقق من أن كل فرد من العاملين بالمدرسة يقوم بما هو مطلوب منه على أكمل وجه .
n تفقد منشأ ت المدرسة وتجهيزاتها والتأكد من نظافتها وسلامتها وحسن مظهرها ،وإعداد سجل خاص بحالة المبنى وأعمال صيانته والمبادرة في إبلاغ إدارة التعليم عن وجود أية ملاحظات معمارية أو إنشائية يخشى من خطورتها
n المبادرة في الإجابة على المكاتبات الواردة للمدرسة مع ملاحظة العناية بدقة المعلومات ووضوحها .
n تقديم تقرير في نهاية كل عام دراسي إلى إدارة التعليم يتضمن ما تم إنجازه خلال العام ، إضافة إلى ماتراه إدارة المدرسة من مبادرات ومرئيات تهدف الى تطوير العمل في المدرسة بصفة خاصة ، وفي المدارس الأخرى وفي التعليم بوجه عام .
n تهيئة وكيل المدرسة للقيام بعمل مدير المدرسة عند الحاجة مثل تمكينه من المشاركة في زيارة المعلمين ومتابعة أدائهم ورئاسة بعض اللجان وغير ذلك .


مسئوليات وكيل المدرسة

n يقوم وكيل المدرسة بمساعدة المدير في أداء جميع الأعمال التربوية والإدارية ، وينوب عنه في حالة غيابه ، وتشمل مسؤولياته الآتي :
n الإشراف على قبول الطلاب وفحص وثائقهم وملفاتهم عند التسجيل أو التحويل .
n متابعة حضور الطلاب وانتظامهم واتخاذ الإجراءات المناسبة في هذا الشأن والمبادرة في الاتصال بذويهم .
n
n
n إعطاء الطلاب ما يحتاجون إليه من بيانات الانتماء للمدرسة وما يلزمهم من الإحالات للجهات ذات العلاقة بالمدرسة
n متابعة الحالات المرضية لدى الطلاب بصفة عامة ، والمعدية منها بصفة خاصة وإحالتها للعلاج واتخاذ اللازم للوقاية منها .
n الإشراف على توقيت الحصص بداية ونهاية والتأكد من وجود المعلمين في فصولهم وفق الجدول اليومي ومعالجة ما قد يطرأ من حالة تأخر أو غياب المعلم .
n المشاركة في زيارات المعلمين في فصولهم ومتابعة أدائهم .
n المشاركة في أعمال الاختبارات والتعاون التام مع مدير المدرسة للإعداد المبكر لها
n الإشراف على مرافق المدرسة ومتابعة المحافظة عليها وصيانتها .
n المشاركة في المجالس واللجان في المدرسة والإسهام في متابعة تنفيذ قراراتها .
n المشاركة في الاجتماعات واللقاءات وبرامج التدريب التي تنظمها إدارة التعليم وفق توجيهات المعنيين بها .
n الإشراف على برامج النشاط بكافة أنواعه وفق التنظيمات المبلغة إلى المدارس .
n متابعة حصول المدرسة على حاجتها من الكتب الدراسية والمستلزمات الدراسية الأخرى قبل بداية العام الدراسي وتوزيع الكتب الدراسية على الطلاب
n توزيع الأعمال على الإداريين والعمال ومتابعة أدائهم لأعمالهم .
n تنظيم قاعدة المعلومات والسجلات والملفات اللازمة للعمل في المدرسة
n إعداد ملف لكل معلم وموظف يحفظ فيه جميع البيانات الخاصة به ، وسيرته الذاتية وصور من مؤهلاته وخبراته والدورات التدريبية التي حضرها ومشاركا ته وما يرد عن أدائه ووضعه الوظيفي من مكاتبات وتوظيف التقنية الحديثة والبرامج الحاسوبية المعتمدة كلما كان ذلك ممكناً.
n تدريس ما يسند إليه من حصص .
n القيام بأي أعمال أخرى يسندها إليه مدير المدرسة مما تقتضيه طبيعة العمل التعليمي

مسئوليات المعلم
n المعلم صاحب مهمة نبيلة ، ومؤتمن على الطالب وهو المسئول الأول عن تربيته تربية صالحة تحقق غاية سياسة التعليم وأهدافها . وتشمل مسؤوليات المعلم وواجباته الجوانب الآتية :
n احترام الطالب ومعاملته معاملة تربوية تحقق له الأمن والطمأنينة وتنمي شخصيته وتشعره بقيمته وترعى مواهبه وتغرس في نفسه حب المعرفة ، وتكسبه السلوك الحميد والمودة للآخرين وتؤصل فيه الاستقامة والثقة بالنفس .
n تدريس النصاب المقرر من الحصص كاملاً ، والقيام بكل ما يتطلبه تحقيق أهداف المواد التي يدرسها من إعداد وتحضير وطرق تدريس وأساليب تقويم واختبارات وتصحيح
n ونشاط داخل الفصل وخارجه ، وذلك حسبما تقتضيه أصول المهنة وطبيعة المادة ووفقاً للأنظمة والتوجيهات الواردة من جهات الاختصاص .
n المشاركة في الإشراف اليومي على الطلاب وشغل حصص الاحتياطي والقيام بعمل المعلم الغائب وسد العجز الطارئ في عدد معلمي المدرسة وفق توجيه إدارة المدرسة .
n
n ريادة الفصل الذي يسنده إليه مدير المدرسة ، والقيام بالدور المدرسي والإرشادي الشامل لطلاب ذلك الفصل ورعايتهم سلوكياً واجتماعياً ، ومتابعة تحصيلهم وتنمية مواطن الإبداع والتفوق لديهم، وبحث حالات الضعف والتقصير وعلاجها ، وذلك بالتعاون مع معلميهم وأولياء أمورهم ومع إدارة المدرسة والمرشد الطلابي إذا لزم الأمر
n دراسة المناهج والخطط الدراسية والكتب المقررة وتقويمها،واقتراح ما يراه مناسباً لتطويرها من واقع تطبيقها
n تنفيذ ما يسنده إليه مدير المدرسة من برامج النشاط والالتزام بما يخصص لهذه البرامج من ساعات .
n التقيد بمواعيد الحضور والانصراف وبداية الحصص ونهايتها واستثمار وقته في المدرسة داخل الفصل وخارجه لمصلحة الطالب ، والبقاء في المدرسة في أثناء حصص الفراغ ، واستثمارها في تصحيح الواجبات وتقويمها ، وإعداد الوسائل التعليمية ، والاستفادة من مركز مصادر التعلم بالمدرسة ، والإعداد للأنشطة .
n حضور الاجتماعات والمجالس التي ينظمها مدير المدرسة للمعلمين خارج أوقات الدراسة ، والقيام بما يكلف به من أعمال ذات علاقة بهذه الاجتماعات والمجالس . وهذا واجب ملزم لكل معلم .
n التعاون مع إدارة المدرسة وسائر المعلمين والعاملين بالمدرسة في كل ما من شأنه تحقيق انتظام الدراسة وجدية العمل وتحقيق البيئة اللائقة بالمدرسة .
n السعي لتنمية ذاته علمياً ومهنياً ، وتطوير طرائقه في التدريس ، واستخدام التقنية الحديثة والمشاركة في الاجتماعات واللجان ، وبرامج النشاط ، والدورات التربوية التجديدية وورش العمل التي تنظمها إدارة التعليم أو المشرف التربوي المختص وفق التنظيم والوقت المحددين لذلك .
n التعاون مع الاخصائى الاجتماعي والتعامل الإيجابي مع ما يوصون به وما يقدمونه من تجارب وخبرات .
n القيام بما يسنده إليه مدير المدرسة من أعمال أخرى مما تقتضيه طبيعة العمل التعليمي

مسئوليات الاخصائى الاجتماعي
n لكي يصبح الاخصائى الاجتماعي قدوة حسنة عليه أن يكون ممتاز السيرة والسلوك ومتمكناً من مساعدة الطالب على فهم ذاته ومعرفة قدراته والتغلب على ما يواجهه من صعوبات ليحقق التوافق النفسي والتربوي والاجتماعي والمهني لبناء شخصية إسلامية سوية وذلك عن طريق قيامه بالأتي :
n تبصير المجتمع المدرسي بأ هداف التوجيه والإرشاد وخططه وبرامجه وخدماته وبناء علاقات مهنية مثمرة مع أولياء أمور الطلاب .
n إعداد الخطط العامة السنوية لبرامج التوجيه والإرشاد في ضوء التعليمات المنظمة لذلك واعتمادها من مدير المدرسة .
n تنفيذ برامج التوجيه والإرشاد وخدماته الإنمائية والوقائية والعلاجية .

n تعبئة السجل الشامل للطالب والمحافظة على سريته وتنظيم الملفات والسجلات الخاصة بالتوجيه والإرشاد .
n بحث حالات الطلاب التحصيلية والسلوكية وتقديم الخدمات الإرشادية التي من شأنها تحقيق أهداف المرحلة التعليمية .
n رعاية الطلاب الموهوبين والمتفوقين دراسياً وتشجيعهم وتوجيههم ومنحهم الحوافز والمكافآت وتقديم برامج إضافية لهم
n متابعة الطلاب المتأخرين دراسياً ودراسة أسباب تأخرهم وعلاجها واتخاذ الخطوات اللازمة للارتقاء بمستوياتهم .
n تحري الأحوال الأسرية للتلاميذ وخاصة الاقتصادية منها ومساعدة المحتاجين منهم.
n دراسة الحالات الفردية للطلاب الذين تظهر عليهم بوادر سلبية في السلوك وتفهم مشاكلهم وتقديم التوجيه والنصح لهم حسب حالتهم .
n عقد لقاءات فردية مع أولياء أمور الطلاب الذين تظهر علي أبنائهم بوادر سلبية في السلوك أو عدم التكيف مع الجو المدرسي لاستطلاع آرائهم والتعاون معهم وبحث المشكلات الأسرية ذات الأثر في أحوال أولئك الطلاب .
n إعداد تقارير دورية عن مستويات الطلاب العلمية والتربوية وتقديمها الى مدير المدرسة
n إجراء البحوث والدراسات التربوية التي يتطلبها عمل المرشد .
n تدريس ما يسنده إليه مدير المدرسة من الحصص والمشاركة في أعمال مراقبة الطلاب وشغل حصص الاحتياطي .
n القيام بأي أعمال أخرى يسندها إليه مدير المدرسة مما تقتضيه طبيعة العمل التعليمي .

مسئوليات أمين المكتبة
n هو المشرف على مكتبة المدرسة ( المطبوعة والسمعية والبصرية والمبرمجة على الحاسب الآلي )
n وتشمل مسؤولياته ما يأتي :
n إعداد بيان بالمواد التعليمية التي تخدم المنهج وتلبي الاحتياجات التربوية والتعليمية في المدرسة واتخاذ الإجراءات اللازمة لتأمينها بالتنسيق مع مدير المدرسة ومتابعة وصولها للمدرسة .
n التعريف بما يصل للمكتبة من مصادر تعلم جديدة ومساعدة الطلاب والمعلمين في الوصول لمصادر المعلومات المتاحة .
n معاونة المعلمين والطلاب على اختيار واستخدام الوسائل التعليمية المناسبة وتوفير ما يلزمهم لإنتاج وسائل تعليمية بسيطة .
n تنظيم محتويات المكتبة من الكتب والمواد التعليمية الأخرى وتصنيفها وترتيبها بما يسهل تناولها وإعادتها إلى أماكنها ، وإعداد ما يلزم لذلك من بطاقات واللافتات ومتطلبات نظام الحفظ و الاستخدام .
n تدريب الطلاب على أساليب البحث وكتابة المقالات وتلخيص الكتب والموضوعات بما يناسب مستوياتهم وقدراتهم .

n ملاحظة ما يرد للمكتبة من الكتب والدوريات والمواد التعليمية والتأكد من عدم مخالفتها للتعليمات المبلغة للمكتبة .
n تدريس ما يسنده إليه مدير المدرسة من الحصص والمشاركة في أعمال مراقبة الطلاب وشغل حصص الانتظار
n القيام بأي أعمال أخرى يسندها إليه مدير المدرسة مما تقتضيه طبيعة العمل التعليمي

مسئوليات أمين المعمل
n هو المسئول عن تنظيم المعمل والمشرف على محتوياته من أجهزة وأدوات ومحاليل وغيرها . وتشمل مسؤولياته ما يأتي :
n استلام عهدة المعمل من أدوات وأجهزة ومحاليل ومواد مع بيان حالة كل منها وما يحتاج إلى إصلاح .
n حفظ محتويات المختبر في الخزانات الخاصة بذلك وكتابة محتوياتها وتنظيمها على نحو يسهل تناولها دون تعريض بقية الأدوات للتلف .
n حفظ المواد الكيميائية بإيداعها في الخزانات الخاصة بها وتصنيفها ووضع بطاقة تعريف على كل منها بما يكفل سلامة مرتادي المختبر حسب الأصول العلمية للسلامة والتعليمات الخاصة بذلك .
n تهيئة غرفة المختبر وترتيبها ومتابعة نظافتها قبل وبعد إجراء التجارب وغلق المختبر بعد الفراغ منه والتأكد من قفل النوافذ والتيار الكهربائي ومحابس المياه والغاز وفق التعليمات الخاصة بذلك .
n تحضير التجارب التي يدونها المعلم في سجل التحضير اليومي للمختبر قبل الدرس بأربع وعشرين ساعة مع ملاحظة الاطلاع المسبق على مقررات العلوم والإلمام بما يتطلبه التحضير لها من تجارب أو أجهزة والتأكد من وجودها وطلب استكمال ما نقص منها في حينه .
n متابعة صيانة أدوات السلامة وطفايات الحريق والتعرف على طرق الإصلاح والصيانة البسيطة .
n تنظيم السجلات والملفات الخاصة بالمختبر وتدوين البيانات والمعلومات عن موجودات المختبر وتحديثها وفق القواعد المنظمة لذلك

مسئوليات الإداريين
n الادارى هو المسئول عن الأعمال الإدارية والكتابية في المدرسة ، وتشمل مسؤولياته الجوانب الآتية :
n القيام بأعمال سكرتارية المدرسة واستلام ما يرد إليها من مكاتبات ومعاملات وعرضها على مدير المدرسة واتخاذ اللازم حيالها وفق توجيه المدير .
n إعداد المكاتبات الصادرة من المدرسة وطباعتها ومتابعة صدورها .
n تنظيم الملفات والسجلات وتدوين البيانات والمعلومات في حينها .
n تنظيم مخزن المدرسة وجرد محتوياته وفق التعليمات المنظمة لذلك .
n تسجيل فواتير المصروفات المالية في المدرسة وحفظها وتنظيمها .

n القيام بأي أعمال أخرى يسنده إليه مدير المدرسة أو وكيلها مما تقتضيه طبيعة العمل المدرسي

مسئوليات العمال
n يقوم العامل أو المستخدم في المدرسة بالأعمال التالية:
n أعمال النظافة في الفصول وأفنية المدرسة وممراتها ومرافقها ودورات المياه .
n توزيع المعاملات والأوراق داخل المدرسة .
n نقل بيانات حضور وغياب الطلاب بين الفصول في كل حصة وإعادتها لمدير المدرسة ووكيلها .
n التناوب مع الحارس في حراسة بوابة المدرسة وعدم السماح لأي طالب بالخروج إلا بإذن خطي من الإدارة أثناء الدوام .
n مساعدة المعلم أو المعلمين المناوبين لمراقبة الطلاب قبل الدوام وبعده .
n الالتزام بالحضور الى المدرسة خارج وقت الدراسة في أيام الاختبارات والاجتماعات والأنشطة المدرسية .
n القيام بأي أعمال أخرى يسندها إليه مدير المدرسة أو وكيلها مما تقتضيه طبيعة عمله

العنف التربوي بين الأسرة والمدرسة سؤال وجواب

الأثر المدمر للعنف التربوى



إن العنف التربوي من المواضيع المهمة التي شغلت الباحثين والعلماء في التربية الحديثة، لما له من آثار وخيمة على تكوين وتكامل شخصية الانسان، حيث يعمل على هدم وتشويه الشخصية عند الأطفال، ويساهم في تعطيل طاقات العقل والتفكير لديهم. ­
لتقديم إضاءات اوسع حول جدلية مفهوم (العنف التربوي) ما بين الأسرة والمدرسة، حاورنا الباحث التربوي والاجتماعي الدكتور (علي وطفة) لنرى ماهية هذا المفهوم وظروفه وآثاره وطرق الحل تربوياً في الاسرة والمدرسة. ‏ ‏
*ماذا يقصد بالعنف التربوي؟ ‏
يتمثل العنف التربوي بسلسلة من العقوبات الجسدية والمعنوية المستخدمة في تربية الأطفال والتي تؤدي بهم الى حالة من الخوف الشديد والقلق الدائم، والى نوع من العطالة النفسية التي تنعكس سلباً على مستوى تكيفهم الذاتي والاجتماعي ويتم العنف التربوي باستخدام الكلمات الجارحة التبخيسية واللجوء الى سلسلة من مواقف التهكم والسخرية والاحكام السلبية الى حد انزال العقوبات الجسدية المبرحة بالطفل والتي من شأنها ان تكون مصدر تعذيب واستلاب كامل لسعادة الأطفال في حياتهم المستقبلية. ‏ ‏
* تربية التسلط ‏
لايمكن ان أتصور وجود الأسرة التي تسعى الى تدمير الحياة النفسية لاطفالها أو الى تعذيبهم معنوياً،
فكيف نستطيع تفسير ظاهرة العنف، وتربية التسلط السائدة في بعض الأوساط الاجتماعية؟ ‏
إن العنف التربوي لايعد غاية بحد ذاته، بل هو وسيلة نعتمدها من أجل توجيه الأطفال وتربيتهم وفقاً لنموذج اجتماعي وأخلاقي حددناه منذ البداية. إن اللجوء الى العنف التربوي والى التسلط في العملية التربوية يعود الى اسباب اجتماعية ونفسية وثقافية متنوعة تدفعنا الى ممارسة ذلك الاسلوب. ‏
1­ - الجهل التربوي بتأثير اسلوب العنف، يحتل مكان الصدارة بين الاسباب، ولو ادرك الآباء والأمهات مالاسلوب التسلط من آثار سلبية على شخصية الطفل ومستقبله فإنهم مما لاشك فيه، تجنبوا ما امكنهم استخدام ذلك الاسلوب، فالوعي التربوي والنفسي بأبعاد هذه المسألة امر حيوي واساسي في خنق ذلك الاسلوب واستئصاله. ‏
2­ -ان اسلوب التسلط يعد انعكاساً لشخصية الاب والأم بما في ذلك جملة الخلفيات التربوية والاجتماعية التي اثرت عليهم في طفولتهم. أي انعكاس لتربية التسلط التي عاشوها بأنفسهم عندما كانوا صغاراً. ‏
3­ ان ما يعزز استخدام الاكراه والعنف في التربية، الاعتقاد بأنه الاسلوب الأسهل في ضبط النظام والمحافظة على الهدوء، ولايكلف الكثير من العناء والجهد. ‏
4­ بعض الأسر تدرك التأثير السلبي للعقوبة الجسدية وتمتنع عن استخدامها، لكن ذلك لايمنعها من استخدام العقاب المعنوي من خلال اللجوء الى قاموس من المفردات النابية ضمن إطارالتهكم والسخرية والاستهجان اللاذع، والعقوبة المعنوية اثرها في النفس اقوى من العقوبة الجسدية بكثير. ‏
5­ ان الظروف الاجتماعية الصعبة التي تحيط بالوالدين في اطار العمل واطار الحياةالاجتماعية قد تؤدي الى تكوين شحنات انفعالية يتم تفجيرها وتفريغها في إطار الأسرة، وكل ذلك ينعكس سلباً على حياة الأطفال وعلى نموهم الاجتماعي والنفسي. وباختصار يمكن أن نقول: إن العوامل والأسباب التي تدفع الى استخدام العنف والاكراه، متعددة بنوع الحالات وتنوع الأسر والبيئات الاجتماعية. ‏
* ما هي الآثار الناجمة عن العنف في تربية الاطفال؟ ‏
إن الهدف من التربية عملياً هو تحقيق النمو والتكامل والازدهار في شخصية الانسان ومما لاشك فيه ان الطفل يتشكل وجدانياً وعقلياً وجسدياً في إطار الاسرة بالدرجة الاولى، وإن علماء النفس والتربية يجمعون على التأثير الحاسم للتربية في السنوات الأولى من عمر الطفل ويذهب بعضهم للقول بأن سمات وخصائص الشخصية تتحدد في السنوات الخمس الأولى من عمر الطفل. والعلاقة بين الطفل والاسرة تتم من خلال الإحساس الجسدي أولاً، ثم تصبح الكلمة هي المحور الاساسي للعلاقة وبالتالي تتطور هذه العلاقة الى مستوى الايحاء والموقف وغير ذلك. والطفل ينظر الى نفسه وفقاً لنظرة الآخرين إليه. ويقوم نفسه كما يقومه الآخرون وفي كل الأحوال فإن العقوبة الجسدية والمعنوية تمثل عوامل هدم وتشويه للشخصية عن الأطفال، كأن تؤدي الى فقدان الثقة بالذات وانعدام المسؤولية، وتعمل على تعطيل طاقات العقل والتفكير والابداع لديهم. ‏ ‏
* ظروف العنف مدرسياً ‏
لقد تطرقنا الى مناقشة ظروف العنف في التربية الأسرية، فهل يمكن ان نتحدث عن ذلك في إطار المدرسة؟ ‏
يقول الباحث الدكتور علي وطفة: إن الأنظمة التربوية في انحاء العالم كلها تتبنى نظرياً المبادى التربوية الحديثة وتسعى الى تطبيقها في اطار المدرسة، وبالطبع فإن القوانين الناظمة للعمل التربوي في المدرسة تمنع استخدام الضرب والعنف في المدارس، ومع ذلك فإن المسألة تبقى نسبية، فاللجوء الى اسلوب العنف في المدرسة ظاهرة دولية، وتشتد هذه الظاهرة في البلدان النامية بينما تكاد تختفي في البلدان المتقدمة. طبعاً يوجد العديد من المنظمات الدولية والاقليمية التي تسعى الى محاربة هذه الظاهرة وعلى الرغم من ذلك فإن بعض المعلمين وبتأثير من خلفياتهم الثقافية والتربوية يلجأون الى اسلوب العنف في تعاملهم مع التلاميذ وذلك للاسباب التالية:
‏ 1­ بعض المعلمين ينتمون الى اوساط اجتماعية تعتمد التسلط والاكراه في التربية وهم في المدرسة يعكسون حالتهم هذه. ‏
2­ بعض المربين لم تسنح لهم فرصة الحصول على تأهيل تربوي مناسب. أي انهم لم يتابعوا تحصيلهم في معاهد دور المعلمين او كليات التربية، فهم بذلك لايملكون وعياً تربوياً بطرق التعامل مع الأطفال وفقاً للنظريات التربوية الحديثة. ‏
3­ المعلم بشكل عام يعيش ظروفاً اجتماعية تتميز بالصعوبة الحياتية، إضافة الى الهموم والمشكلات اليومية التي تجعله غير قادر على التحكم بالعملية التربوية، اذ يتعرض للاستثارة السريعة والانفجارات العصبية امام التلاميذ. ‏
4­ إن الأبحاث التربوية المعنية بدراسة العلاقة التربوية بالمدرسة تؤكد بأن المعلم المتسلط هو المعلم الذي يتحقق لديه مستوى الكفاءة العلمية والتربوية معاً. لكن هذه النظرة في الوقت الحاضر اصبحت خاطئة فإن المعلم الديمقراطي هو المعلم المتمكن والمؤهل وهو وحده الذي يستطيع ان يعتمد على الحوار الموضوعي في توجيه طلابه وتعليمهم ، دون اللجوء الى العنف. ‏
5­ -المعلم الذي يستخدم الاستهجان والتبخيس والكلمات النابية، فإنه يكرس العنف ويشوه البيئة النفسية للطالب، والمدرسة عندما تتبع هذه الاساليب من عنف وإكراه واحباط ازاء التلاميذ تكون بمنزلة مؤسسة لتدمير الاجيال واخفاقهم في كل المجالات. ‏ ‏
* البديل ‏
ولكن في حال خروج الاطفال على الانظمة المدرسية، وفي حال تقصيرهم الدراسي، ماهو الاسلوب البديل الممكن استخدامه في توجيههم؟ ‏
إذا الانسان يتميز بالقدرة غير المحدودة في تكيفه مع البيئة وفي تكييف البيئة لحاجاته. وإن خروج الطفل عن الأنظمة المدرسية له اسباب يجب ان نبحث عنها في إطار الوسط الذي يعيش فيه التلميذ والأسرة التي ينتمي اليها. ‏
وتوجد اساليب متعددة ومتنوعة جداً يمكن استخدامها في معالجة هذه الظاهرة
القليل من الاحترام والتفهم يجعلنا قادرين على احتواء مظاهر العنف، وفي كل الأحوال فإن العنف والاكراه عملية تخدير مؤقت وليس حلاً جذرياً، لان الطفل الذي كبح جماحه بالقوة سيعود الى مخالفة النظام كلما سنحت له الفرصة. ‏
أما فيما يتعلق بمسألة التقصير المدرسي والتخلف الدراسي: هذه الظاهرة تعود الى عوامل اجتماعية واسرية، والتقصير ليس مسؤولية الطفل وحده بل هو مسوولية الاسرة وظروفها ومسؤولية المدرسة ذاتها. وفي كل الأحوال العقاب ليس حلاً. انما المساعدة والتفهم والتشجيع ومعالجة الظروف المحيطة بالطفل هي الوسائل التربوية التي بجب ان تعتمد كحلول موضوعية لهذه الاشكالية. ‏
بعض الآباء والمعلمين يرفعون لواء الديمقراطية بالحوار مع التلاميذ والأطفال، وعلى العكس من ذلك فإن بعض الآباء كبعض المعلمين يمارسون اسلوب التسلط التربوي ويرفعون لواء التربية التقليدية،
والسؤال هنا: ماهي النتائج المترتبة على التباين في اعتماد الاسلوب التربوي بين الأسرة والمدرسة؟ ‏
ان التباين في اعتماد الاسلوب التربوي بين المدرسة والأسرة يطرح اشكالية تحتاج الى البحث والعناية، فعندما تتبنى الاسرة منهجاً ديمقراطياً متكاملاً في تربية الطفل، وعندما يعتمد المعلم اسلوباً تسلطياً فإن ذلك يمثل وضعاً حرجاً للاسرة والطفل وعلى العكس من ذلك إذا كان المعلم ديمقراطياً والاسرة استبدادية فإن ذلك يضع المعلم في موقف حرج وغالباً ماتكون حالة التوافق في الاسلوب بين المؤسستين اكثر شيوعاً لان المدرسة تكون في أكثر حالاتها امتداداً لما يجري في إطار الأسرة، ففي الأحياء الفقيرة الشعبية غالباً ما يكون اسلوب التسلط والعقاب هو الاسلوب السائد في التربية، وهنا نجد عملية منهجية متكاملة تسعى نحو تدمير الطفل وتجسيد اخفاقه. ‏
وقد يكون الاسلوب ديمقراطياً بين الطرفين وهذا نجده في مدارس الأحياء المراقبة ومدارس الفئات الاجتماعية المحظوظة مادياً وثقافياً. ‏
كيف يمكن للاسرة الديمقراطية ان تجد مخرجاً عندما يكون المعلم متسلطاً؟ ‏
يمكن للاسرة ان تجري اتصالها مع المعلم ومع ادارة المدرسة، كما يمكن ان تطالب بوضع الطفل في شعبة أخرى، كما يمكن اجراء حوار مع المعلم والوصول معه الى صيغة ودية تجنب الطفل تبعات الاسلوب التسلطي يمكن لذوي الأطفال الديمقراطيين من خلال الاتصالات ومن خلال مجالس الأولياء التأثير في عقلية المعلمين ودفعهم الى تبني اساليب جديدة تتماشى مع تربية اطفالهم في البيت. ويمكن ايضاً الاعتماد في كل ذلك على المرشد الاجتماعي والمرشد النفسي التربوي في مدارسهم في حل مثل هذه الاشكاليات عبر الحوار مع المعلمين وعبر الندوات والمحاضرات بالتعاون مع المنظمات التربوية (المعلمين­ الشبيبة­ الطلائع). ‏ ‏
* العنف والتحصيل المدرسي ‏
ما هي الآثار الناجمة عن استخدام العنف في التحصيل المدرسي؟؟ ‏
لا يمكن للعنف ان يؤدي الى نمو طاقة التفكير والابداع عند الطفل، والعنف لايؤدي في افضل نتائجه إلا الى عملية استظهار بعض النصوص والأفكار.. إن القدرة على التفكير لاتنمو إلا في مناخ الحرية، الحرية والتفكير أمران لاينفصلان. ‏
وإذا كانت العقوبة تساعد في زيادة التحصيل فإن الأمر لايتعدى كونه أمراً وقتياً عابراً وسوف يكون على حساب التكامل الشخصي. والدراسات التربوية الحديثة تؤكد بأن الاطفال الذين يحققون نجاحاً وتفوقاً في دراستهم هم الاطفال الذين ينتمون الى اسر تسودها المحبة والأجواء الديمقراطية. ‏
والعملية التربوية ليست تلقين المعلومات والمناهج بل انها عملية متكاملة تسعى الى تحقيق النمو الازدهار والتكامل. ‏
ما هي في منظوركم الخطة التربوية الفاعلة في استئصال العنف كظاهرة تربوية في إطار المدرسة والأسرة؟؟ ‏
إن الظاهرة هي ظاهرة اجتماعية مرهونة بمستوى تغيير الظروف الاجتماعية والاقتصادية في كل مجتمع ولن يتاح لنا خلال رسم بعض الأفكار ان نؤثر كثيراً في هذه الظاهرة، إن نظامنا التربوي على المستوى الرسمي (الوزارات­ المؤسسات) يتبنى احدث النظريات التربوية التي تمنع استخدام العنف والضرب في المدرسة، ومع ذلك الظاهرة مستمرة وهذا يعود لاسباب اجتماعية تتعلق بالذهنية الاجتماعية والظروف الاجتماعية السائدة. ‏
ويمكن لي ان احدد بعض النقاط الاساسية في معالجة هذه الظاهرة:
‏ 1­ تنمية وتطوير الوعي التربوي على مستوى الاسرة والمدرسة، ويتم ذلك من خلال وسائل الاعلام المختلفة، ومن خلال اخضاع المعلمين والآباء لدورات اطلاعية وعلمية حول افضل السبل في تربية الأطفال ومعاملتهم. ‏
2­ تحقيق الاتصال الدائم بين المدرسة والاسرة وإقامة ندوات تربوية خاصة بتنشئة الأطفال.‏
3­ تعزيز وتدعيم تجربة الارشاد الاجتماعية والتربوي في المدارس وإتاحة الفرصة امام المرشدين من اجل رعاية الاطفال وحمايتهم وحل مشكلاتهم ومساعدتهم في تجاوز الصعوبات التي تعترضهم. ‏
4­ ربط المدارس بمركز الرعاية الاجتماعية والنفسية الذي يحتوي على عدد من الاختصاصيين في مجال علم النفس والصحة النفسية والخدمة الاجتماعية، حيث تتم مساعدة الاطفال الذين يعانون من صعوبات كبيرة في تكيفهم المدرسي، وحل المشكلات السلوكية والنفسية التي يعجز المرشد عن ايجاد حلول لها، أي أن يكون مرجعية تربوية نفسية واجتماعية لكل محافظة، أو مدينة على الأقل. ‏

هذا ما تفضل به الباحث التربوي والاجتماعي /الدكتور علي وطفة/ كنقاط اساسية في معالجة هذه الظاهرة، لكنها في الحقيقة /برنامج عمل/ يحتاج الى استعداد لبذل جهود مخلصة من وسائل الاعلام المختلفة والمنظمات والمؤسسات التربوية كلها، لتعمل معاً في آن واحد لعلها تساهم في تعديل الاتجاهات بالذهنية الاجتماعية والموروث الاجتماعي والفكري لدى بعض الآباء والأمهات والمعلمين. ‏
لكن السؤال الأهم نتركه مفتوحاً ‏ ­
من يحمي؟ وكيف نحمي الأطفال من عنف الآباء والأمهات؟ ‏ ­
من يعاقب ؟ وكيف نعاقب المعلم الذي يحمل (خرطوماً أو سلكاً كهربائياً او عصا ضخمة) كوسيلة وحيدة للتربية ولفرض النظام قسراً مما يحدث الأذى فعلياً على جسد الطالب، ناهيك عن الأذى المعنوي والاحباط الذي يحفر أخدوداً عميقاً في شخصية الطالب فنشوه العلم والمدرسة والمعلم؟؟‏
كانت المدرسة ولا تزال بناءً، مرحلة مرحلة لشخصية التلميذ كالمراحل التعليمية والتربوية تماماً تبعاً للمراحل النمائية التي يعيشها الانسان. ‏وتربية، لترقى بالطفل والتلميذ نحو الشخصية النافعة والسوية وتعليم، لتقديم العلم والمعرفة عبر وسائل تربوية حديثة، وبكم موضوعي، ومعلمين مؤهلين يعشقون رسالتهم السامية، ويقدرون الانسان، لان الرسالة انسانية تربوية صرفة

الايجابي و السلبي

الإيجابي يفكر في المشكلة السلبي يفكر في المشكلة

الإيجابي لا تنضب أفكاره
السلبي لا تنضب أعذاره
الإيجابي يساعد الآخرين

السلبي يتوقع المساعدة من الآخرين
الإيجابي يرى حل المشكلة السلبي يرى مشكلة في كل حل

الإيجابي الحل صعب لكنة ممكن السلبي الحل ممكن لكنة صعب
الإيجابي يعتبر الإنجاز التزاما يلبيه
السلبي لايرى في الإنجاز أكثر من وعد يعطيه
الإيجابي لدية أحلام يحققها
السلبي لدية أوهام وأضغاث أحلام يبددها
الإيجابي عامل الناس كما تحب ان يعاملوك السلبي أخدع الناس قبل ان يخدعوك
الإيجابييرى في العمل أملالسلبييرى في العمل ألم
الإيجابي ينظر الى المستقبل ويتطلع الىما هو ممكن السلبي ينظر الى الماضي ويتطلع الى ما هو مستحيل

الإيجابي يختار ما يقول
السلبي يقول ما يختار
الإيجابي يناقش بقوة وبلغة لطيفةالسلبي يناقش بضعف وبلغة فظة
الإيجابي يتمسك بالقيم ويتنازل عن الصغائرالسلبي يتشبث بالصغائر ويتنازل عن القيم

الإيجابي يصنع الأحداث
السلبي تصنعة الأحداث

اعداد الاستاذ /طارق توفيق عبد العزيز
مشرف وحدة التدريب والجودة

طرق ضبط الفصل دون مشاكل

--------------------------------------------------------------------------------

فيما يلي بعض الإرشادات الهامة والنصائح على ضبطالصف وسيادة النظام :-
1 – لا تبدأ عملاً قبل أن يسودالنظام تماماً في صفك، أي لا تبدأ في التدريس قبل أن يهدأ الجميع، وينتبه إليككافةالطلبة .
2 – إذا دخلت الصف والفوضى سائدة، فلا تثُرولا تغضب، وإنما اتخذ مكاناً مناسباً بحيث ترى ويراك جميع الطلبة ثم تجول بنظرك بينجميع الطلبة وتفرّس في وجوه من أثار الفوضى، ونادي أحدهم حتى تضمن أنهم قد أحسّوابدخولك ووجودك بينهم .
3 – حاول قدر الإمكان عدمالجلوس ؛ حتى لا تحدث الفوضى في الصف .
4 –حاول إيقافالطلبة المشاغبين عند حدهم حتى لا يفسدوا عليك الجو الدراسي، وذلك باستعمال الأسلوبالمناسب حسب ما تقتضيه الظروف، فلكل حالة أسلوبها الخاص وطريقتها المناسبة، مثل :-
أ – بعض الطلبة قد يرتدع بمجرد النظر إليه .
ب – ومن الطلبة من يحتاج إلى النظرة القاسية .
جـ – ومن الطلبة من يتّعظ بالعتاب .
د – ومن الطلبة من لا يرتدع إلا بالعقاب : بدءاً من التوقيف في مكانه فيالصف، أو التوقيف أمام زملائه ووجه للحائط، مروراً بطرده وحرمانه من الحصة وإرسالهللمشرف الاجتماعي أو مدير المدرسة – وهذه الخطوة لا تقدم عليها إلا إذا ضاقت عليكالسبل، ولا تكتفي بطرده من الفصل فقط، بل لابد أن ترسله إلى المشرف، لأنه إن خرج منالفصل أخذ بالتجوال بين الفصول وربما قام بالتشويش على باقي المدرسين في الفصولالأخرى .. وبهذا تكون قد أفسدت على غيرك دون قصد -، حتى يتم الاتصال بولي أمرهلتوقيفه عند حده، وانتهاء بالعقاب البدني التي قد توقعه إدارة المدرسة، أو طرده منالمدرسة جزئياً لبعض الوقت، أو طرده نهائياً حتى لا يفسد غيره من الطلبة .
5 – حاول أن يظهر على تعابير وجهك ونبرات صوتك، تأثركوغضبك لما حدث من فوضى واضطراب .
6 – يجب أن يفرقالمعلم بين عدم استطاعة التلميذ القيام بعمل ما، وبين عدم رغبته في أدائه، فالنوعالأول من الطلبة يحتاج إلى التوجيه والإرشاد والشرح والتوضيح، أما النوع الثاني فهوالنوع المتمرد الذي يحتاج المعلم إلى تقديم النصح له وقد يحتاج معه إلى الترغيبوالترهيب أو الحزم أو العقاب إن لزم الأمر .
7 – احرصعلى الحصول على قائمة بأسماء الطلبة قبل دخولك للصف ؛ حتى لا تضطر إلى الحصول عليهامن الطلبة أنفسهم، وخصوصاً في الصف الكبير ؛ لأن ذلك سيؤدي بالضرورة إلى الفوضىوالاضطراب داخل الصف .
8 – في أول لقاء مع الطلبةعرفهم على نفسك بإيجاز وأخبرهم باختصار شيئاً عن نفسك دون مغالاة أو مبالغة أو تعالعليهم، واكتب اسمك على السبورة بوضوح وعرفهم كيف ينادون اسمك .
9 – احفظ أسماء الطلبة بأسرع ما يمكن ؛ لأن ذلك أمر حيوي وضروري حتى لاتضطر إلى الإشارة إلى المكان الذي يجلس فيه الطالب، وكل واحد يقول أنا، أنا، أناحتى ولو كانت الإشارة واضحة فهذه فرصة ذهبية للمشاغبة وإثارة الفوضى .
10 – قم بإعداد درسك إعداداً جيداً، فالمعلم المتمكنأقدر على ضبط الصف وشد انتباه الطلبة وإثارة اهتمامهم واستقطاب تفكيرهم، ولكي تعددرسك جيداً لابد من الاطلاع –بالإضافة إلى الكتاب المقرر– على المراجع الأصليةوالتوسع في الموضوع وهضم المادة واختيار الأمثلة والتشبيهات المناسبة، وكل ما يساهمفي ربط المادة بالحياة، واختيار الوسائل التعليمية المناسبة التي تضفي على الدرسالقوة والحيوية .
11 – يجب على المعلم التحدث باللغةالفصحى المناسبة لمستوى الطلبة، وألا يستخدم عبارات أو كلمات فوق مستوى الطلبة أويستخدم لغة صعبة أو غير ملائمة لقدراتهم العقلية أو مستواهم العلمي .
12 – يجب على المعلم أن يتحقق من أن جميع الطلبةيسمعونه بوضوح، ويمكن للمعلم أن يتأكد من ذلك بأن يطرح على أحد الطلبة البعيدينسؤالاً يعرف منه أن الجميع يسمعونه .
13 – يجب علىالمعلم أن يوزع الزمن على أجزاء الدرس المختلفة حتى لا ينتهي الدرس قبل فترة طويلةمن نهاية الحصة ؛ فلا يدري ما يقول وما يفعل في الجزء المتبقي من الحصة، فيرتبكوتكثر أخطاؤه ويبدأ الهرج والمرج والفوضى والاضطراب .
14 – عند تحضير الدرس، حاول أن تخمن المشكلات والصعوبات التي يحتمل أنتواجهها أثناء التدريس، إن الحدس الجيد هو من السمات التي يجب أن يتحلى بها المعلمالقدير .
15 – لا تنغمس في موضوع الدرس بحيث تنسى أنكتدرس بشراً، ولذلك فإننا ننصح المعلم بأن يجعل الفواصل المنشطة تتخلل درسه، لأنالعقل المجهد المتعب لا يستطيع التركيز، مما يعوق الانتباه ويحول دون الفهم، فلا بدمن ترويح القلوب ساعة بعد ساعة، لأنها إذا كلت عميت، والمعلم القدير هو الذي يفسحالمجال في خطة الدرس لإشباع نشاط الطلبة في أمر مفيد يستنفذ طاقاتهم الحيوية فيأشياء مقبولة سلوكياً ومفيدة للطلبة ؛ فبدلاً من أن يقوم الطلبة بالتنفيس عن أنفسهمبالحركة والكلام والمشاغبة، وإثارة الفوضى، فإن المعلم مطالب بأن تكون هناك فواصلمنشطة ؛ لأن الدرس الذي يسير على وتيرة واحدة درس ثقيل على النفس، مما يؤثر سلبياًعلى انتباه الطلبة .
16 – إذا حصلت الفوضى وأنت فيالصف، فلا تفقد السيطرة على أعصابك والزم الهدوء ؛ لأن السيطرة على النفس والأعصابوسيلة للسيطرة على الآخرين .
17 – يجب على المعلمإشاعة روح المحبة والمودة والألفة والوئام بينه وبين الطلبة، وهذا من شأنه إزالةالتوتر والخوف العصبي والانقباض العقلي، ويشيع في الصف الشعور الفياض بالسعادةالغامرة ؛ لأن حب المعلم يستدعي بالضرورة حب المادة التي يعلمها، والمحبة أساسالنجاح والتوفيق في أي عمل.
18 – حاول ما أمكن توزيعالمقاعد لتترك فراغات يمر فيها الطلبة ؛ حتى يسهل أمر مرور الطلبة من وإلى السبورة،أو عند وجود طارئ يتطلب إخلاء الصف بأقصى سرعة كظهور ثعبان في الصف أو حدوث التماسفي الكهرباء .. أو ما شابه ذلك من أمور.
19 – وزّعالطلبة على الصف حسب أطوالهم، وليكون القصير في الأمام والطويل في الخلف؛ حتى لايعيقوا رؤية الآخرين للسبورة وتحصل فوضى أنت في غنى عنها، أما الطلبة الطوال الذينيشتكون من نقص في السمع أو البصر، فضعهم في الجوانب في الصفوف الأولى.
20 – عوّد الطلبة على عدم تبديل أماكن جلوسهم في الصفإلا بإذن منك، وأن يكون ذلك لسبب مقبول ومعقول.
21– قففي الصف في مكان مناسب بحيث يراك جميع الطلبة، وبحيث تستطيع أن ترى وتسمع كلما يحدثفي الصف.
22 – يجب أن يشعر التلميذ أنه معرّض للسؤالفي كل لحظة من لحظات الدرس، وبذلك يركز الطلبة تفكيرهم في الدرس لا في أمور خارجيةتستدعيهم الخروج عن فروض الأدب.
23 – عوّد الطلبةالاستئذان عند طلب الجواب، ورفع اليد في هدوء وعدم قول أنا .. أنا .. أنا، وعدممقاطعة المعلم قبل أن ينتهي من إلقاء السؤال ؛ لأن الاستئذان أمر ضروري يجب أنيتعوده الطلبة حتى لا تحصل الفوضى، وهذا أمر ينبغي الصبر عليه ومحاربته من قبلالمعلم وذلك بأساليب عدة كإظهار الامتعاض والاشمئزاز وعدم الرضا عما حدث، وكالصمتهنيهة، وكتحديث النظر والتكشير في وجه المتكلم أو إظهار الامتناع عن سؤال من تكلمبغير إذن أو أثار الشغب، أو تأنيب من تحدث بغير إذن، أو إبقائه واقفاً لفترة منالوقت .
24 – عوّد الطلبة على المحافظة على آدابالمجلس والاستئذان عند الرغبة في القيام بأي عمل فردي، ولا تسمح بالمحادثاتالجانبية بين الطلبة، فإن ذلك مدعاة للفوضى .
25 – اطرح السؤال بأسلوب لا يستدعي أن يقول الطلبة : أنا .. أنا .. أنا، فلا تقل مثلاً : من يعرف ؟ من يلقي ؟ الشاطر يقول، أو الشاطر يجاوب .
26 – لا تقبل الجواب إلا من الطالب المسؤول فقط ؛ حتى يتعود الطلبةالنظام .
27 – لا تقبل الأجوبة الجماعية التي تكونمرتعاً خصباً للفوضى والشغب .
28 – لا تنصرف تماماًللطالب المجيب وتُهمل بقية الطلبة حتى لا ينصرفوا عن الدرس وتبدأ الفوضى، وإنماأنقل نظرك بين الطالب المجيب وبين بقية الطلبة في الصف .
29 – لا تنصرف إلى جانب معين من الصف بالنظر أو السؤال أو الحديث أوالاهتمام ؛ لأن ذلك مدعاة إلى أن ينصرف بقية الطلبة عن درسك إلى ما يشبع اهتمامهمورغباتهم .
30 – نقّْل نظرك بين الطلبة حتى يشعر كلطالب بأنه موضع اهتمامك وعطفك وعنايتك ورعايتك ومراقبتك، وتفرس في وجوههم حتى يشعركل واحد منهم إنه معرض للسؤال أو القراءة أو الخروج إلى السبورة أو القيام بعمل مافي أي لحظة من لحظات الدرس، وحدث في أعينهم حتى يشعروا بأنهم مراقبين ؛ مما يدفعهمإلى عدم الإخلال بالنظام والخروج عن آداب السلوك . .
31 – لا تنشغل عن الطلبة بأمور ثانوية، كأن تضبط جهاز العرض السينمائي أو تكلم أحداًفي الخارج أو تقرأ في جريدة أو مجلة دون داع، أو أن تراجع موضوع الدرس من الكتاب أومن دفتر التحضير، أو تطيل عتاب المتأخرين أو عقاب المقصرين أو المشاغبين، تاركاًالطلبة دون عمل محدد ينشغلون به .
32 – لا تترك فترةفراغ أو فترة صمت طويلة تكون مرتعاً خصباً للشغب وإثارة الفوضى، فإن التلميذ إذا لمتُشغِله شَغَلك، لذا يجب أن ينشغل التلاميذ بعمل مستمر طوال الحصة ؛ بإعطائهمالواجبات الإضافية، أو الأعمال التي تتناسب وقدراتهم العقلية والعلمية .
33 – يجب أن تكون رحب الصدر متسامحاً فلا تنزعج لأقلهفوة، ولا تدقق على الأمور التافهة والبسيطة والصغيرة، خصوصاً تلك التي تحصل منالطلبة لأول مرة، إلا إذا مست الآخرين، فقد تتسبب معالجة الخطأ في فوضى أكثر من تلكالتي تنشأ من الخطأ ذاته .
34 – يجب أن يكون العقابنادراً ما أمكن ؛ حتى تبقى له هيبته وقيمته والمعلم القدير هو الذي لا يلجأ للتوبيخوالعقاب البدني، إلا في الحالات القصوى، لذا فإنه يجب أن تعالج المشكلات بأسلوب غيرمباشر حيث إن التلميح يكون أحياناً أقوى من التصريح .
35 – هَمِّد حدوث الفوضى، حاول أن تفرق بين السلوك الفردي والسلوكالجماعي، فكلما كان السلوك فردياً كلما أمكن السيطرة عليه بسهولة، وأمكن توقيف مثيرالشغب عند حده، أما إذا كان السلوك جماعياً فيجب أن تتعرف على السبب، وتسعى للتفريقبين مثيري الشغب ووضعهم بعيدين عن بعضهم البعض مستعملاً سياسة فرق تسد، وإذا اضطرالأمر اتفق مع إدارة المدرسة أو المرشد الطلابي على توزيع مثيري الشغب على فصولالمدرسة.
36 – لا توجّه اللوم للصف بأكمله حتى لا يخلقتجاهك كرهاً من الجميع، وتكون عرضة للعداء الاجتماعي، فلا ترميهم جميعاً بالإهمالأو قلة الأدب، أو قلة الذوق ؛ لأن ذلك تزهيداً لأهل الإحسان في الإحسان وتشجيعاًلأهل الإساءة على الإساءة .
37 – قم بإثارة انتباهالطلبة وترغيبهم في الدرس، واِسعَ إلى استقطاب اهتمامهم، وذلك بجعلهم المحور الذيتدور حوله العملية التربوية .
38 – تأكد من أنك تعاقبالطالب الذي أثار الشغب بعينه، حتى لا تؤذي شعور الأبرياء دون ذنب اقترفوه، كما أنذلك فيه دفع لأهل الإساءة على معاودة الإساءة من جهة، ومن جهة أخرى فيه تزهيدللمؤدبين على التمسك بفروض الأدب .
39 – لا تلجأ للضربوالعقاب البدني مطلقاً، ولا تلجأ للعقاب إلا بعد استنفاذ كافة الوسائل الأخرى،واعلم أن الطلبة يتفاوتون في فروقهم الفردية، فمنهم من لا يكلفك أدنى جهد للانضباط،ومنهم من تكفيه النظرة، ومنهم من يحتاج إلى التوجيه اللفظي من تأنيب أو توبيخ أوتقريع، ومنهم من لا ينفع معه إلا العصا .
40 – يجب أنيكون هناك تناسب بين الذنب والعقوبة، وذلك بالبدء بالنظرة البسيطة ثم التفرسوالتحديث إلى العبوس والتجهم ولفت النظر والتقريع، وأخيراً العقاب البدني بدرجاتهبشرط أن يكون الغرض من العقاب التأديب لا التشفي، وألا يزيد على ثلاث ضربات وألايكون مبرحاً، وبشرط أن يتقي المعلم الوجه وألا يكون مخالفاً لقوانين وأنظمة الوزارة .
– لا تطرد الطلبة خارج الصف، لأن ذلك دليل على عجزكعن حل المشكلة، إن الغرض من العقاب السعي إلى ما فيه مصلحة الطلبة، وإن حرمانالطالب من الدرس معناه تضييع الفرصة عليه للتعليم، ومن جهة أخرى فإن بعض الطلبة قديقومون بالمشاغبة لكي يطردوا من الصف في بعض الأحيان، لكي يتمكنوا من الذهاب للفناءللعب، أو على الأقل حتى يرتاحوا من درس لا يحبونه أو من معلم ثقيل على أنفسهم لايودون رؤيته أو سماع صوته.
42 – أحضر جميع مستلزماتكمن وسائل وأدوات وطباشير حتى لا تضطر إلى إرسال طالب أو أكثر للخروج من الصفليحضروا لك ما تريد، فتفوّت عليهم سماع الدرس، أو أنك تنتظر عودتهم فتترك مجالاًللفوضى .
43 – كن على علاقة ودية مع الطلبة داخل الصفوخارجه حتى تكسب ثقتهم واحترامهم، ويقتنعوا بأنك تهتم بهم وتسعى لما فيه مصلحتهمفينقادوا إليك طائعين مختارين .
44 – لا تحاول جرحشعور الطلبة أو أن تهزئهم أو أن تسخر منهم أو من أشكالهم، أو من أجناسهم أو منقبائلهم أو من أسمائهم، أو أن تلقبهم بأسماء نابية .
45 – لا تهدد كثيراً أو تكثر من الوعيد في أمور لا تستطيع أن تقوم بها،أو تقول ما لا تفعل، فيصبح تهديدك من سقط الكلام ؛ فتسقط هيبتك في نظر الطلبةويتجرءون عليك .
46 – كن رحيماً، وأشعر الطلبة بالمودةوالأمان والاطمئنان ؛ حتى تكسب ثقتهم ورغبتهم في الانتباه إليك بدافع ذاتي نابع منأنفسهم .
47 – إذا أمرت بشيء فتأكد من أنك تُجاب إلىطلبك ؛ حتى تجد لأمرك القادم التجاوب المطلوب مستقبلاً .
48 – إذا طلبت من الطلبة القيام بعمل ما، فلابد أن تكون أوامرك حازمةتشعر بوجوب تنفيذها، وأن يظهر ذلك على نبرات صوتك وطبقاته، ولهجتك حتى يشعر الطلبةبجديتك وإصرارك .
49 – لتكن أوامرك معقولة، فلا تسنأعداداً كبيرة من القواعد والقوانين الثانوية التافهة، ولذا فإننا ننصح المعلمبتذكر الحكمة التي تقول : إذا أردت أن تُطاع فأمر بما يُستطاع .
50 – كن واثقاً من نفسك وليظهر ذلك على كلامك وأسلوبك ولهجتك، فإن ذلكمدعاة لأن يثق بك الطلبة ويُقبِلون على ما تقوله .
51 – لا تكن متشدداً في أمورك، ولتكن طريقتك في التعامل مع الطلبة معتمدة على سياسةالحزم من غير عنف والعطف من غير ضعف، أو بعبارة أخرى : لا تكن يابساً فتكسر ولاليناً فتعصر .
52 – يجب أن تتحلى بالصبر والأناةوالتأني وضبط النفس ؛ لأن المعلم العصبي الذي يثور لأتفه الأسباب يُشقي نفسه، ويكونفُرجة للطلبة الذين يتلذذون بمنظره وهو يثور ويرغي ويزبد، ويضرب الأرض برجليه ويصلبصوته إلى خارج الصف .
53 – تحلى بالعفو والتسامح،وقدم حسن الظن وتلمس الأعذار، فهذا من شأنه كسب مودة الطلبة .
54 – كن عادلاً في تعاملك مع الطلبة، فلا تفرق بين صغير وكبير وأسودوأبيض، ولا تميز بين غني وفقير، وقبيح ووسيم وقذر ونظيف، فالعدل في المعاملة أساسالتقارب بينك وبين الطلبة حتى لا تثير سخط بعض الطلبة وتذمرهم، مما يؤدي إلىانفعالهم وعقوقهم وحقدهم .
55 – الإخلاص في العمل،وهذا ما يجعل الطلبة يقدرونك ويهتمون بالدروس التي تلقيها، ويثقون في ما تقولهويكونون آذاناً صاغية وقلوباً متفتحة، وينقادون لك طائعين مختارين لشعورهم بأنك أبمرب لهم فلا يظهر منهم ما يخل بآداب السلوك .
56 – اكتسب ثقة الطلبة، وذلك بالتحدث إليهم ونصحهم خارج الصف، لأن النصيحة مهما كانتوممن كانت لا بد أن تتم انفرادياً، فالنصح العلني نوع من التوبيخ والعقاب والتقريع .
57 – قف وأنت تكتب على السبورة بزاوية تمكنك من رؤيةالصف أو جانب منه على الأقل حتى يشعر الطلبة أنهم تحت الملاحظة، أما إذا أعطيتهمظهرك لمدة طويلة أو أطلت الالتفات إلى السبورة، فإن ذلك مدعاة للهرج والمرج والعبثواللهو والقيل والقال .
58 - ومن الحيل التي قد يلجأإليها بعض البارعين من المعلمين، أنه إذا لمح طالباً بدأ يثير نوعاً من الشغب أوأنه بدأ يتحرك لأخذ قلم زميله، أو شد سماعه، أو بدأ يتحدث مع أحد زملائه، فإنهيتغاضى عنه ويدير وجهه للسبورة كلياً وينادي دون أن ينظر للصف : يا محمد اعتدل فيجلستك، أو اترك قلم زميلك، أو لا تشد سماع زميلك، أو انتبه ولا تتحدث مع جارك علي .. الخ، فيظن الطلبة أن المعلم يرى بأعين خلف رأسه مما يغرس الهيبة في نفوسهم .
59 – عود الطلبة على أن يحترموا ويقدروا آراء بعضهمالبعض، وإذا وجدت وجهات نظر مختلفة، أو أراد أحدهم تقديم اعتراض وجيه، فعليه تقديمذلك بكل أدب وبدون تهكم أو سخرية أو سوء نية، وبالمقابل، فإن المعلم القدير هو الذييعلم المخطئ شكر زميله الذي دله على الصواب، وأن يعلم الجميع كيف يغبطون المتفوقينويهنئونهم .
60 – لا تلجأ إلى الطريقة الإلقائية إلاعندما لا تجد طريقة أخرى لعرض المادة أفضل منها ؛ لأن الإلقاء الطويل يؤدي إلىانصراف الطلبة عن الدرس ويدفعهم إلى المشاغبة والخروج على النظام، أما إذا اضطررتإلى استخدام الطريقة الإلقائية، فيجب أن تراعي استخدام الوسائل التعليمية المناسبة،واستخدم التلميحات غير اللفظية، كالإشارات والإيماءات وتعبيرات الوجه واستعمالطبقات الصوت ونبراته في تمثيل المعاني والمشاعر والأحاسيس المختلفة، هذا من جهة،ومن جهة أخرى فإنه يستحسن أن يقوم المعلم بالتنويع بين استعمال الإلقاء والمناقشةبين الحين والآخر .
61 – لا تتبع طريقة واحدة فيالعرض، بل نوع من طرق العرض لإبعاد الرتابة والسأم والملل من نفوس الطلبة .
62 – صن نفسك ودرسك عن اللغط والجدل والكلام الفارغ،فإن ذلك يؤدي إلى العداوة والبغضاء والتنافر والشحناء وعدم التآلف .
63 – قد يختل النظام إذا كانت سرعة التدريس لا تناسبالطلبة، فإذا أسرع المعلم في عرض الدرس أكثر مما ينبغي، سرعان ما ينعزل الطلبة عنالمعلم بشيء آخر، أو ينصرفوا إلى أحلام اليقظة بعيداً عن الدرس، أو يتهامسون أويضحكون بصوت مرتفع بين حين و آخر على ملاحظات يبدونها فيما بينهم، وكذلك الأمر إذاكان الدرس يسير أبطأ مما يجب، فإن ذلك مدعاة إلى انصراف الطلبة إلى شيء بعيد كلالبعد عن الدرس وأهدافه .
64 – اغرس في نفوس الطلبةالثقة في أنفسهم والقدرة على تحمل المسؤولية، وذلك بإشراك الطلبة في تحسين الجوالمدرسي وذلك بتأليف مجلس الطلبة، وجعله مسؤولاً عن حل مشاكل الطلبة الضبطية التيتحدث في المدرسة ككل، أو الصف بشكل خاص .
65 – تحدث معالطلبة المشاغبين خصوصاً كبار السن منهم، وحثهم على الالتزام بالنظام وطالبهم بأنيكونوا هم مسؤولين عن النظام، وحاول أن تقنعهم بأن مشاغبة بقية الطلبة يؤثر علىتحصيلهم، ويكونوا سبب رسوبهم فيتضرروا هم أكثر ؛ لأن أعمارهم أكبر من الباقين .
66 – إذا حدث وأن اختل نظام الصف، فعلى المعلم أن يتخذبعض الإجراءات المؤقتة التي تحفظ النظام المطلوب، وليس معنى ذلك أنه توجد بعضالأساليب الثابتة التي تصلح لكل حالة، وإنما يستطيع المعلم استعادة ضبط الصف منخلال خبراته ومعرفته بالأساليب المناسبة للوضع الذي هو فيه، وعلى أي حال فإنه علىالمعلم مقابلة الموقف الذي حصل بقترة صمت وجيزة مصحوبة بنظرات حادة تتنقل بينالطلبة، وعليه ألا يثور أو يغضب بل يمتلك زمام نفسه فلا يتفوه بكلمات نابية، أوحركات طائشة، أو أن يقوم بالضرب على السبورة بأن يدق عليها بشدة وعصبية، وألا يوجهاللوم لكل الطلبة بل يخص به الطالب أو الطلبة الذين تسببوا في الفوضى، ويحاولتفريقهم عن بعضهم البعض، ويبقيهم تحت إشرافه وملاحظته، وقد يأمرهم بالوقوف فيأماكنهم فترة، ثم ينصحهم بالهدوء ويطلب منهم الجلوس، وحبذا لو حاول المعلم معرفةدواعي الفوضى والشغب بعد انتهاء الحصة، وحث الطلبة على عدم الفوضى والشغب بأسلوبودي وأخوي، ويعرفهم بقيمة المعلم ويغرس في نفوسهم العقيدة الإسلامية الصحيحةبتعريفهم بثواب طالب العلم وفضله حتى على أهل الجهاد، وتعرفهم كذلك حق المعلم عليهموفضله وأنه كالوالد، بل أكثر من الوالد ؛ لأن الوالد قد يكون سبب السعادة الدنيوية،وأما المعلم قد يكون سبب السعادة الأبدية في الآخرة إن شاء الله .

الارشادات الهامة للمعلم

-التخطيط خير معين للمعلم في أداء واجبه ومهما كان الدرس بسيطاً ، ومهما بلغ علم المعلم وامتيازه في مادته فلا بد له من التخطيط لدرسه ، وليس من المعقول أن يتقن الإنسان أي عمل دون الاستعداد له والتخطيط لأدائه والتقصير في هذا يعتبر تقصيراً في الواجبات الرئيسة لوظيفته .
2 – يقوم المعلم قبل بدء العام الدراسي بوضع الخطة السنوية أو الفصلية للمادة الدراسية وذلك بتحديد المعالم الرئيسة للمادة ( توزيعاً وأهدافاً ووسائل وأساليب ونشاطات وزمن مقترح وأساليب تقويم ) .
3 – يقوم المعلم بكتابة الخطة اليومية بانتظام وذلك بتحديد الأهداف السلوكية لكل حصة دراسية وما يحتاجه كل هدف من أساليب ووسائل وأنشطة وزمن مقترح وأساليب تقويم مناسبة ومتنوعة .
4 – يجب أن يتأكد لكل معلم أن الاختلاف بين الخطة السنوية والخطة الدرسية (اليومية ) يكمن في مستوى التنفيذ حيث تعد الخطة اليومية لمستوى حصة دراسية ، بينما تعد الخطة السنوية لتغطي مستوى سنة دراسية أو فصل دراسي ، وكذلك في مستوى الأهداف حيث تتميز الخطة السنوية بالعمومية في حين تتميز أهداف الخطة اليومية بالخصوصية والتحديد .
5 – إعداد المعلم ذهنياً ( فهم المادة العلمية ) ونفسياً ( تهيئة التلاميذ للخبرات الجديدة ) ومادياً ( مستلزمات الحصة من وسائل ومواد ) إلى جانب إعداده الكتابي
6 – يكون لكل حصة الإعداد الخاص بها ، وفي حالة تدريسها لأكثر من فصل في أيام مختلفة يُشار إلى ذلك بكتابة التاريخ ، أما إذا اختلفت الفصول عن بعضها في المستوى العلمي والفروق الفردية فيجب إعداد الدرس لكل فصل بما يتفق مع هذه المستويات لأن إعداد خطة الدرس مرتبطة بالمتعلم نفسه .
7 – تنظيم المادة العلمية وترتيب عناصرها الترتيب المنطقي السليم الذي يجعل الدرس متسلسلاً مترابطاً وواضحاً .
8 – الاهتمام بجودة الخط وسلامة الكتابة من الأخطاء النحوية والإملائية .
9 – يجب أن ترافق ( كراسة الإعداد ) المعلم في فصله للإفادة منها والسير على ضوئها ، على ألا يقرأ المعلم في الكراسة كما يقرأ في كتاب بل عليه أن يضعها على الطاولة بشكل لا يسترعي انتباه تلاميذه فيختلس النظر إليها بلباقة كلما دعت الحاجة .
10 – معالجة الصعوبات أثناء عملية التخطيط اليومي للدرس والتي تؤدي الاستجابة لمتطلباتها إلى تخطيط سليم يتصف بالعملية والواقعية .
11 – الإعداد لحصة المراجعة إعدادا جيداً يتضمن أهداف المراجعة وموضوعها والوسائل والأسئلة التي سوف تستخدم .
12- الإعداد لحصة الاختبار بتسجيل الأهداف وتعليمات الاختبار والأسئلة .
13– يقوم المعلم بتنظيم ارتياد المكتبة الدرسية أو مصادر التعلم والإعداد لذلك في الحقل المخصص حسب التوجيهات والتعليمات الواردة بهذا الشأن .
14– يدون المعلم الملاحظات والتوصيات التي دونها المشرف التربوي في سجل الزيارات ليكون على علم تام بما يطلب منه تنفيذه لتحسين وتطوير أدائه وعطائه وتسهيل عملية المتابعة من قبل مدير المدرسة والمشرف التربوي .
15– ضرورة الاطلاع الخارجي والاستئناس بالمراجع العلمية والتربوية بهدف التثقيف الذاتي والنمو المهني المستمر للمعلم حتى يكون قادراً على أداء رسالته وإثراء مادته وخبراته .
16– الرجوع إلى كتاب دليل المعلم الصادر 17
- تدون الأخطاء المطبعية والعلمية وما يراه المعلم من إضافة او حذف او تعديل على المنهج على مدى العام الدراسي
التوقيع :
طارق توفيق 69

الإدارة النموذجية للفصل

مقدمة
إدارة الفصل هي مجموعة من الاجراءات التي يقوم بها المعلم أو المعلمة داخل الفصل طوال الحصة الدرسية لتحقيق الأهداف المرجوة من هذه الحصة. أو بتعريف آخر هي: قدرة المعلماو المعلمة على إيجاد بيئة مناسبة للتدريس داخل الفصل مع المحافظة عليها طوال زمن الحصة.
أنماط إدارةالفصل:
1. الإدارةالفوضوية.
2. الإدارة التسلطية.
3. الإدارة الشورية ( وهي أفضل الأنماط ).

العوامل المعينة على إدارة الفصل

عوامل تتعلق ببيئة الفصل الطبيعية أو بعبارة أخرى تهيئة غرفة الفصل
1. تنظيم مقاعد الطلاب.أو الطالبات
2. مراعاة التهوية الجيدة.
3. مراعاة الإضاءة المناسبة للفصل.
4. الاهتمام بنظافة الفصل.
5. نظافة السبورة وترتيبها.عوامل تتعلق بالمعلم والمعلمة واستعدادهما للدرس:
1.التخطيط الكامل للدرس ذهنياً وكتابياً.
2.الحضور إلى الفصل في الوقت المحدد دون تأخير، ويمكن أن يكون المعلم أو المعلمة موجوداً داخل الفصل قبل الطلاب أو الطالبات وهنا عليه استقبالهم، وإجلاسهم في أمكنتهم، وكتابة الأمثلة على السبورة قبل دخولهم.
أما إذا حضر في الوقت المحدد فعليه ألا يدخل غرفة الصف إلابعد التأكد من صمتهم، وعدم حركتهم، وعدم انشغالهم، واستعدادهم للبدء في الدرس.
كما أن على المعلم إذا دخل أن يبدأ بالسلام، والاستماع منهم، إذا كانت هناك مشكلات يريدون حلها فمثلاً: إذا كان هناك مثلاً أوراق إجابات لأسئلة طرحت عليهم في الدرس السابق على المعلم ( المعلمة)أن يعطيهم الدرجات حتى لا تنشغل أذهانهم عن الدرس.
3.إحضار جميع الأدوات التي يحتاجها المعلم أو المعلمة ( أقلام، كراس التحضير، سجل متابعة الدرجات )
4.الاستثارة للطلاب( الطالبات) كل درس قبل التمهيد له، أي التهيئة للدخول في الدرس كأن يقول: درس اليوم مهم جداً، وكثيراً ما تأتي الأسئلة منه، أو يقول هذا الدرس إذا ركزت انتباهك فيه، ستصبح لديك قدرة على إعراب المبتدأ والخبر في أية جملة، أو يقول: في داخل هذه اللوحة شيء مهم، سأعرضه عليكم في حينه، وهذا إذا كان يحمل لوحة عند دخول الفصل.
5.استخدام السبورة بشكل مستمر من حيث المضمون والشكل ( المادة العلمية، التنظيم، حسن الخط ).
6.استخدام الوسائل التعليمية المتنوعة، إذ أنّ الوسيلة أداة معينة على فهم الطالب للدرس أياً كان، فهي:
تختصر الزمن فمثلاً كتابة المعلم للخلاصة أو الأمثلة على السبورة يأخذ من وقت الدرس الكثير، فإذا كانت هناك وسيلة مكتوبة فإنّها تختصر زمن الكتابة.
كذلك فالوسيلة تبعد عن الدرس الرتابةَ التي اعتادها الطلاب في الدروس، وتجدّد في أساليب شدّ انتباه الطالب إلى الدرس المراد فهمه، وكلما كانت الوسيلة فيها من الجدة والاتقان والعلاقة بموضوع الدرس، والعرض في الوقت المناسب، وإبعادها عن أنظار الطلبة حال الانتهاء منها، كلما كان أثرها في استيعابهم للدرس المعطى أكثر، وكذلك في تحقيق الأهداف التي وضعها المعلم و المعلمة نصب عينيه.
7.تجنّب الخروج من موضوع الدرس، إلا لضرورة ملحة.
8.عدم الجمود في مكان واحد داخل الفصل، وأن يكون المعلم أو المعلمة وسطاً في التقليل من حركته داخل الفصل، وكذلك سرعته، حتى لا يشتت انتباه الطلاب( الطالبات)
9.تنويع نبرة الصوت وعدم جعله على مستوى واحد.
10.استثمار زمن الحصة في الاستثارة، والتمهيد، والعرض، والتطبيق بشكل دقيق ومنظّم يكون قد دُرس سابقاً أثناء التحضير الذهني والكتابي، وعدم ترك الطلاب أو الطالبات دون فائدة ولو لدقائق محدودة.
11. البعد عن الأسلوب الإلقائي المملّ، لأن هذا الأسلوب لا يتناسب إلا مع الطلاب ذوي التعليم العالي عادة.
12.القدرة على تنويع طريقة الشرح من حين لآخر.
عوامل تتعلق بحفظ النظام داخل الفصل:
1.بث الطمأنينة في نفوس الطلاب.
2.إظهار السلوك المرغوب فيه عن طريق الثناء غلى فاعله، فللثناء والمديح مفعول لا يجهله عاقل.
3.البعد عن السخرية من أي طالب لما لهذا الأمر منأثر سلبي على مسيرة الطالب أو الطالبةالدراسيةوهو أمر منهي عنه شرعً، يقول سبحانه وتعالى: ( يَا أَيُّهَا الَّذِينَ آمَنُوا لَا يَسْخَرْ قَومٌ مِّن قَوْمٍ عَسَى أَن يَكُونُوا خَيْرًا مِّنْهُمْ ) الحجرات: 11، كذلك على المعلم أن يبتعد عن لوم الطالب المخطئ.
4.عود طلابك على السلام عند دخول الفصل والاستئذان بهدوء قبل دخول الفصل إذاجاءوا متأخرين وكذل كقبل الإجابة عن أي سؤال تطرحه عليهم.
5.تشجيع الإجابة الفردية المنظمة، وترك الإجابة الجماعية غير المنظمة.
6.التزام الهدوء وضبط الأعصاب تجاه بعض الممارسات الخاطئة أو الاستفزازات المقصودة من قبل بعض الطلاب.
7.تحديد مصدر الإزعاج فور حدوثه، ومن ثم معالجته بحكمة ورويَّة.
8.العدالة في معاملة الطلاب، من حيث توزيع الأسئلة، ولهجة الخطاب، ووضع الدرجات، وغير ذلك من الأمور التي تنعكس على نفسية الطالب تجاه المدرس من حيث الحبّ والكراهة.
9.الابتعاد عن العنف في معاملة الطالب، فالرفق كما ورد في حديثه عليه الصلاة والسلام ( إن الرفق لا يكون في شيء إلا زانه ولا ينزع من شيء إلا شانه ) رواه مسلم (2594)
10.استخدام أساليب التشجيع المعنوي كالعبارات الطيبة (رائع، ممتاز، أحسنت،... )، وكذلك أساليب التشجيع الحسي: كالهدايا، وغير ذلك من فوزٍ برحلة، أو نزهة...
11.مطالبة الطلاب بإبعاد الأقلام والكتب وغيرها أثناء الشرح ( إذا لم تكن هناك حاجة لها
12.عدم الانشغال مع طالب، أو مجموعة من الطلاب دون متابعةٍ للبقية، إذ إن ذلك يؤدي إلى انتشار الفوضى في الفصل.
13.مراعاةالفروق الفردية بين الطلاب ( الطالبات)أثناء الشرح، وعند طرح الأسئلة.
14.مصادرة الأشياء التي تخل بالنظام داخل الفصل.
15.عدم تحديد اسم الطالب قبل طرح السؤال، لأن ذلك قد يؤدي إلى اضطرابه، وتشتيت معلوماته.
16.إشراك جميع الطلاب في الشرح والمناقشة، ولا تنس أن تجعل الأسئلة السهلة من نصيب الطلاب غير المشاركين والمتدنية مستوياتهم. فذلك يرفع من معنوياتهم، ويدفعهم إلى الاستزادة كلما أثنيت عليهم.
17.التّغاضي عن بعض الهفوات البسيطة التي تصدر من بعض الطلبة، ومحاولة معالجتها بتوجيه نظرات حازمة من عينيك نحو فاعلها.
18.عدم التهاون أوالتغاضي عن الأخطاء الجسيمة والفادحة، التي تؤدي إلى الإخلال بنظام الفصل، أو تمس شحصية المعلم.
19.عدم معاقبة الطالب المخطئ بإخراجه من الفصل، بل عليك إرساله إلى المرشد الطلابي أو الوكيل بمعيَّة أحد الطلاب الموثوق بهم.
20.لا تصف الطالب بالمهمل، أو الفاشل، أو غير ذلك من الصفات التي قد تأتي بنتائج عكسية. وعليك أن توجه الوصف لسلوك الطالب وليس للطالب ذاته، كأن تقول مثلاً: الإهمال للواجب أمر غير مرغوب فيه، وقد يؤدي إلى أمر لا تُحمدُ عقباه.
21.استعمال سجلات المتابعة لرصد سلوك الطالب ودرجاته، فذلك يزيد من فاعلية الطلاب مع الدروس ويقضي على كثير من السلوكيات غير المستحبة.
22.اختم حديثك بكفارة المجلس ( سبحانك اللهم وبحمدك أشهد أن لا إله إلا أنت أستغفرك وأتوب إليك ) وكن قدوة صالحة لطلابك.
العوامل المؤدية إلى الإخلال بإدارة الفصل:
1. تأخر المعلم عن الحضور إلى الفصل، إذ هو الشرارة الأولى في إثارة الفوضى داخل الفصل.
2. كثافة أعداد الطلاب داخل الفصل.
3. ضعف العلاقة بين المعلم والمتعلم.
4. الانفعال وسرعة الغضب.
5. التدني في مستوى المعلم العلمي ( أي عدم تمكنه من مادته العلمية ).
6. ضعف التأهيل التربوي للمعلم.
7. إهمال الإعداد الذهني.
8. ضعف شخصية المعلم.
9. تهاون بعض إدارات المدارس في معالجة المشكلات السلوكية.
10. عدم معرفة بعض المعلمين لخصائص نمو طلاب المرحلة التي يدرسها.
11. انعدام التعاون بين المعلم وإدارة المدرسة ( مدير، وكيل).
وأخيراً لا يمكن أن تكون هناك إدارة نموذجية للفصل دون أن يكون هناك معلّم نموذجي.
وهذا المعلم لابد أن يتصف بصفات أهمها:
1. أن يستشعر عظم المسؤولية الملقاة على عاتقه. قال صلى الله عليه وسلم : ( كُلُّكُمْ راعٍ وكُلُّكُمْ مَسْئولٌ عَنْ رَعِيَتِه ). رواه البخاري (893 )
2. الإخلاص.
3. التقوى.
4. الحِلم.
5. العلم بمجال التخصص.
6. القدوة الحسنة في حديثه، وملبسه، وحضوره المبكر إلى المدرسة، وذهابه إلى الفصل، دون تأخير، وهذه القدوة تجعل الطالب مدفوعاً برغبة لا يشعر بها نحو محاكاة هذا المعلم.
7. الإلمام بالخصائص النفسية للمرحلة التي يعلِّمها.
8. التفاؤل.
9. العطف.
10. حسن التصرف.
11. حسن الأسلوب.
12. حسن متابعة الطلاب.
13. ربط الموضوعات بالعقيدة الإسلامية.
14. الرحمة.
15. الموضوعية.
16. النشاط والحيوية.
17. مراعاة الفروق الفردية.
18. بناء العلاقات الجيدة مع زملائه، وطلابه، وأولياء الأمور.
19. استعمال الوسائل الحسّيّة، وشبه الحسّيّة.
20. التنويع في أساليب التدريس.
21. القدرة على إدارة الفصل.

خاتمة
فـالإدارة هي العلاقة بين المعلم( المعلمة) والطلاب ( الطالبات) والوسائل التعليمية، فإذا احسن المعلم الربط بين هذه الأشياء الثلاثة يكون قد أحسن إدارة الفصل.
* الفصل بدون إدارة نموذجية يكون في حالة لاتسمح بتحقيق أهداف التحصيل المعرفي والوجداني والمهاري المرجو.

التغذية الراجعة

مقدمة :
يعتبر مفهوم التغذية الراجعة منالمفاهيم التربوية الحديثة وقد تركزت في بدايات الاهتمام بها فيمجال معرفة
النتائج ، وانصبت في جوهرها على التأكد فيما إذا تحققت الأهداف التربويةوالسلوكية خلال عملية التعلم ، أم لا
ومما لا شك فيه أن التغذية الراجعة ومعرفةالنتائج مفهومان يعبران عن ظاهرة واحدة
** تعريف التغذية الراجعة
* عرف البعض التغذية الراجعة بأنها عبارة عن استجابة ضمن نظام يعيد للمعطى : ( الاستجابة التي يقدمها المتعلم )
جزءا من النتائج
* وعرفها التربويونوعلماء النفس بأنها المعلومات التي تقدم معرفةبالنتائج عقب إجابة المتعلم
*هى تزويد الفردبمستوى أدائه لدفعه لإنجاز أفضل على الاختبارات اللاحقة من خلال تصحيح الأخطاء التييقع فيها
* هي إعلام المتعلم نتيجةتعلمه من خلال تزويده بمعلومات عن سير أدائه بشكل مستمر ، لمساعدته في تثبيت ذلك
الأداء ، إذا كان يسير في الاتجاه الصحيح ، أو تعديله إذا كان بحاجة إلى تعديل . وهذا يشير إلى ارتباط مفهوم التغذية
الراجعة بالمفهوم الشامل لعملية التقويمباعتبارها إحدى الوسائل التي تستخدم من أجل ضمان تحقيق أقصى ما يمكن
تحقيقه منالغايات والأهداف التي تسعى العملية التعليمية التعلمية إلى بلوغها

** أسس التغذية الراجعة
العناصر الأساسية التي ترتكز عليها التغذية الراجعة هى :
1 ـ النتائج : وتعني أن يكون المتعلم قد حقق عملا ما
۲ـ البيئة : وهو أن يحدث الناتج في بيئة تعكس معلومات في حجرة الدراسة . بمعنى أن يوجه المعلمالانتباه تجاه
المعلومات المنعكسة
3 ـ التغذية الراجعة : وتعني المعلوماتالمرتبطة بهذه النتائج والتي يتم إرجاعها للمتعلم . حيث تعمل كمعلومات يمكن
استقبالها وفهمها
4 ـ التأثير : ويقصد به أن يتم تفسير المعطى) المعلومات ) واستخدامه أثناء قيام المتعلم بالاشتغال على الناتج التالي

و يجب التأكد منأن التمييز بين التغذية الراجعة ، والجملة الإيجابية ، أو السلبية أمر مهم وضروريفي حجرة
الدراسة ، فالتغذية الراجعة تخبر المتعلم عن عمل قام به ، أما الجملةالإيجابية فإنها يمكن أن تزيد من سروره
، ولكن لا يتوقع أن تُحدث تغييرا في سلوكه
** أهمية التغذية الراجعة :
1 ـ تعمل على إعلام المتعلم بنتيجة عمله ، سواءأكانت صحيحة أم خاطئة
۲ـ إن معرفة المتعلم بأن إجاباته كانت خاطئة ،والسبب في خطئها يجعله يقتنع بأن ما حصل عليه من نتيجة ، كان هو
المسئول عنها
3 ـ تعزز قدرات المتعلم ، وتشجعه على الاستمرار في عمليةالتعلم
4 ـ إن تصحيح إجابة المتعلم الخطأ من شأنها أن تضعف الارتباطاتالخاطئة التي تكونت في ذاكرته بين الأسئلة
والإجابة الخاطئة
5 ـ تنشط عملية التعلم ، وتزيد من مستوى دافعية التعلم
6 ـ توضح للمتعلم أين يقف من الهدف المرغوب فيه ، وماالزمن الذي يحتاج إليه لتحقيقه
7 ـ تُبين للمتعلم أين هو من الأهدافالسلوكية التي حققها غيره من متعلمى صفه ، والتي لم يحققوها بعد ، وعليه فقد
تكون هذهالعملية بمثابة تقويم ذاتي للمعلم ، وأسلوبه في التعليم
** خصائصالتغذية الراجعة :
1 ـ الخاصية التعزيزية :
تشكل هذه الخاصية مرتكزا رئيسافي الدور الوظيفي للتغذية الراجعة ، الأمر الذي يساعد على التعلم ، كما أن
إشعارالمتعلم بصحة استجابته يعززه ، ويزيد احتمال تكرار الاستجابةالصحيحة فيما بعد
۲ـ الخاصية الدافعية :
تشكل هذه الخاصية محوراهاما ، حيث تسهم التغذية الراجعة في إثارة دافعية المتعلم للتعلم والإنجاز ،والأداء
المتقن مما يعني جعل المتعلم يستمتع بعملية التعلم ، ويقبل عليها بشوق ،ويسهم في النقاش الصفي ، مما يؤدي
إلى تعديل سلوك المتعلم
3 ـ الخاصيةالموجهة :
تعمل هذه الخاصية على توجيه المتعلم نحو أدائه ، فتبين له الأداءالمتقن فيثبته ، والأداء غير المتقن فيحذفه ،
وهي ترفع من مستوى انتباه المتعلم إلىالظواهر المهمة للمهارة المراد تعلمها ، وتزيد من مستوى اهتمامه و
دافعيته للتعلم ،فيتلافى مواطن الضعف والقصور لديه . لذلك فهي تعمل على تثبيت المعاني والارتباطات
المطلوبة ، وتصحح الأخطاء ، وتعدل الفهم الخاطئ ، وتسهم في مساعدة المتعلم علىتكرار السلوك الذي أدى
إلى نتائج مرغوبة ، وهذا يزيد من ثقة المتعلم بنفسه ،وبنتائجه التعلمية

** تأثير التغذية الراجعة :
التغذية الراجعة عبارة عن معلوماتنراها ونسمعها أو نشمها أو نتذوقها أو نحس بها ، وهي كمعلومات لا
تشبه الناتج ، ولاتشبه استجاباتنا للتغذية الراجعة . غير أن المعلومات ( المعطى ) تؤثر على المتعلممن حيث
الآتي :
1 ـتعزز الأعمال ، أو التصرفات التييقوم بها المعلم ، وهذا التعزيز يزيد من قوة العمل
۲ـ تقدم لنا معطىمعينا ( معلومات ) يمكن استخدمها لتعديل العمل ، أو تصحيحه ، مما يدفع المتعلم إلىتنويع مفرداته
المستخدمة ، ويتجنب التكرار ، ويسمى هذا النوع بالتغذية الراجعةالتصحيحية ، حيث إنها تقدم معلومات يمكن
استخدامها لتوجيه التغيير . ويمكن تصنيفالتغذية الراجعة التصحيحية ، والتغذية الراجعة المؤكِّدة على أنها راجعة
إخبارية
3 ـ تعزيز المشاعر : يمكن أن تعمل التغذية الراجعة على زيادة مشاعر السرور، أو الألم عند المتعلم
أنواع التغذيةالراجعة : للتغذية الراجعة أشكال وصور كثيرة ومتعددة ، فمنها ما يكون منالنوع السهل الذي يتمثل في ( نعم أو لا ) ، ومنها ما يكون أكثر تعقيدا وتعمقا ،كتقديم معلومات تصحيحية للاستجابات
، ومنها ما يكون منالنمط الذي تتم فيه إضافة معلومات جديدة للاستجابات
و منها ما يكون وفق أبعاد ثنائية القطب ، وذلك على النحو الآتي :
1 ـ تغذية راجعة حسب المصدر ( داخلية ـ خارجية( :
تعتبر التغذية الراجعة من أهم العوامل التي تؤثر في المتعلم ، فهي تشيرإلى مصدر المعلومات التي تتوافر للمتعلم
حول طبيعة أدائه لمهارة ما . فمصدر هذهالمعلومات إما أن يكون داخليا ، وإما أن يكون خارجيا ، وتشير التغذية
الراجعةالداخلية إلى المعلومات التي يكتسبها المتعلم من خبراته وأفعاله على نحو مباشر . وعادة ما يتم تزويده
بها في المراحل الأخيرة من تعلم المهارة ، ويكون مصدرها ذاتالمتعلم
أما التغذية الراجعة الخارجية فتشير إلى المعلومات التي يقوم بهاالمعلم ، أو أي وسيلة أخرى بتزويد المتعلم بها ،
كإعلامه بالاستجابة الخاطئة ، أوغير الضرورية ، التي يجب تجنبها أو تعديلها ، وغالبا ما يتم تزويد المتعلم بها
فيبداية تعلم المهارة
۲ـ التغذية الراجعة حسب زمن تقديمها ( فورية ـ مؤجلة) :
فالتغذية الراجعة الفورية تتصل وتعقب السلوك الملاحَظ مباشرة ، وتزودالمتعلم بالمعلومات ، أو التوجيهات
والإرشادات اللازمة لتعزيز السلوك ، أو تطويرهأو تصحيحه
أما التغذية الراجعة المؤجلة هي التي تعطَى للمتعلم بعد مرورفترة زمنية على إنجاز المهمة ، أو الأداء ، وقد
تطول هذه الفترة ، أو تقصر حسبالظروف
3 ـ التغذية الراجعة حسب شكل معلوماتها ( لفظية ـ مكتوب ) :
يؤدي تقديم التغذية الراجعة على شكل معلومات لفظية ، أو معلومات مكتوبة إلىاستجابة المتعلمين إلى اتساق
معرفي لديهم
4 ـ التغذية الراجعة حسبالتزامن مع الاستجابة ( متلازمة ـ نهائية):
تعني التغذية الراجعةالتلازمية : المعلومات التي يقدمها المعلم للمتعلم مقترنة بالعمل ، وأثناء عمليةالتعلم أو
التدريب ، وفي أثناء أدائها
في حين أن التغذية الراجعةالنهائية تُقدم بعد إنهاء المتعلم للاستجابة ، أو اكتساب المهارة كليا
5 ـ التغذية الراجعة الإيجابية ، أو السلبية :
التغذية الراجعة الإيجابية : هي المعلومات التي يتلقاها المتعلم حول إجابته الصحيحة ، وهي تزيد من عملية
استرجاعه لخبرته في المواقف الأخرى
والتغذية الراجعة السلبية تعني : تلقيالمتعلم لمعلومات حول استجابته الخاطئة ، مما يؤدي إلى تحصيل دراسي
أفضل
6 ـ التغذية الراجعة المعتمدة على المحاولات المتعددة ( صريحة ـ غير صريحة) :
التغذية الراجعة الصريحة : هي التي يخبر فيها المعلم المتعلم بأن إجابتهعن السؤال المطروح صحيحة ، أو
خاطئة ، ثم يزوده بالجواب الصحيح في حالة الإجابةالخاطئة ، ويتطلب منه أن ينسخ على الورق الجواب
الصحيح مباشرة بعد رؤيته له
أما في التغذية الراجعة غير الصريحة فيُعْلم المعلم المتعلم بأن إجابته عنالسؤال المطروح صحيحة أو خطأ ، ولكن
قبل أن يزوده بالجواب الصحيح في حالة الإجابةالخطأ ، ثم يعرض عليه السؤال مرة أخرى ، ويطلب منه أن يفكر
في الجواب الصحيح ،ويتخيله في ذهنه ، مع إعطائه مهلة محددة لذلك ، وبعد انقضاء الوقت المحدد ، يزوده
المعلم بالجواب الصحيح ، إن لم يتمكن المتعلم من معرفته

المعلمون وإعطاء التغذية الراجعة:
إن من مهام المعلمينفي غرفة الصف أن يقدموا معلومات التغذية الراجعة الضرورية ، أو الإشارة إليها
لمتعليمهم ، وعليهم أن يتأكدوا من أن المتعلم يستطيع أن يلاحظ العلاقة بين العملوالمعلومات المقدمة إليه في
التغذية الراجعة . فإن كانت البيئة المثيرة معقدة أوجديدة ، أو كان العمل معقدا أو جديدا فإنه يتعين على المعلم أن
يخطط لكيفية توجيه المتعلمين لإدراك معلومات التغذية الراجعة المهمة . كما يتعين على المعلمين أيضا أن
يحاولوا كلما أتيحت لهم الفرصة أن يقدموا معلومات التغذية الراجعة بعد أداء العملمباشرة . وإذا تعذر ذلك كما
هو الحال داخل غرفة الصف ، عندئذ فإنه يجب على المعلمأن يخطط لطرق تجعل المتعلمين يتذكرون أعمالهم
لكي يقدم لهم معلومات التغذية الراجعة فيوقت تكون فيه الأعمال ما زالت حية ، أو حاضرة في الذاكرة
دور المعلم في إدارة الظروف التي تؤثر في التغذية الراجعة :
يعد دور المعلم في إدارة الظروف التي تؤثر على التغذية الراجعة ، أو يجعلهاأكثر مناسبة لتزويد المتعلمين
بالمعلومات اللازمة ، بعد تقديم العمل الذي يكلفون به ،دورا هاما ومفيدا ، لذا من أجل تحقيق هذا الدور يجب
مراعاة التالي:
1 ـ التأكد من استيعاب المتعلمين لمعلومات التغذية الراجعة
إن من الضروري على المعلم الجيد ألاّ يفترض أن المتعلمين يستوعبون التغذيةالراجعة لمجرد أنها قريبة منهم ، بل
إنه يقدم معلومات التغذية الراجعة من خلالتركيز انتباه المتعلمين عليها ، ومن خلال توجيه المتعلمين أثناء تقديمها
۲ـالتأكد من أن المتعلمين يفهمون العلاقة الرابطة بين أعمالهم وما يقدمه المعلم من تغذيةراجعة
قد يظن المعلم أحيانا أن ما يقدمه لمتعلميه من تغذية راجعة أنهاواضحة بالنسبة لهم ، لكونها واضحة بالنسبة له ،
لكن الأمر مختلف جدا ، فغالبا ماتكون المعلومات التي يقدمها المعلم للمتعلمين غير واضحة لهم ، لذلك يجب عليه
أن يستخدمكلمات تحدد العمل بشكل واضع ، يمكّن المتعلمين من الاستفادة منه
3 ـ إعلامالمتعلم بالهدف المرغوب تحقيقه :
عندما يعرف المتعلم الهدف أو الغاية منالعمل الذي يكلف به ، فإنه يستطيع أن يخطط لاستراتيجته التعلمية ،
ويستطيع أيضا أنيبحث بين المثيرات الكثيرة عن المعلومات المهمة . أن معرفة الهدف تعتبر مهمةبالنسبة
للسلوك والانضباط والتعلم الأكاديمي ، وعلى المتعلم أن يعرف السلوك المتوقعمنه
4 ـ على المعلم مراعاة اتساق تقديم التغذية الراجعة في الحال كلماأمكن ذلك
من الصعوبة بمكان ، إن لم يكن مستحيلا أن يقدم المعلم لكل متعلمتغذية راجعة فورية عندما يكون عدد متعلميه ما
يقرب من ( 15 ) خمسة عشر متعلماً أو أكثرفي حجرة الدراسة . لذلك نقدم بعض الاقتراحات التي قد تساعد
المتعلمين على ربط التغذيةالراجعة مع العمل حتى عندما يتم تأجيلها :
ا ـ عند تعيين مهمة جديدة ينبغيشرحها فورا للمتعلمين ، كحل الأمثلة المتعلقة بها ، والتحدث عما ستفعله أثناء العمل
ب ـ أن يطلب المعلم من المتعلمين حل عدد من الأمثلة مع مراقبته لهم ، ومناقشةالأخطاء وكيفية تصحيحها
حـ ـ قبل تعيين العمل الجديد عليه التأكد من أنالمتعلمين يستطيعون أن يحلوا الأمثلة بنجاح
ء ـ إن يعطي المعلم المتعلمين فرصةلتصحيح محاولاتهم التدريبية ، ويتعين عليه أن يختار بشكل عشوائي عددا من
الوراقلإعادة تفقدها ، والتأكد من أن تصحيح المتعلمين لها بشكل صحيح

هـ ـ عندمايعيد المعلم الأوراق التي قام بتصحيحها ، يجب عليه أن يخصص وقتا لمناقشتها ، وعندمايتم تأجيل التغذية
الراجعة ، فإن المتعلمين غالبا ما ينسون العمل ، لذا يحتاج المعلملمساعدتهم في تذكّره
الغرض من تقديم المعلمالتغذية الراجعة :
ينبني على تقديم المعلم التغذية الراجعة لمتعلميه مقاصدوأغراض أهمها :
1 ـ التأكيد على صحة الأداء ، أوالسلوك المرغوب فيه ، مع مراعاة تكراره من قبل المتعلمين ، لتحديد أداء ما ، على
أنهغير صحيح ، وبالتالي عدم تكراره من المتعلمين في حجرة الدراسة ، وهو ما يعرف بالتغذيةالراجعة المؤكِّدة
۲ـ أن يقدم المعلم معلوماتيمكن استخدامها لتصحيح أو تحسين أداء ما ، وهذا ما يعرف بالتغذية الراجعة التصحيحية
3 ـ توجيه المتعلم لكي يكتشف بنفسهالمعلومات التي يمكن استخدامها لتصحيح ، أو تحسين الأداء ، وهذا ما يعرف
بالتغذيةالراجعة التصحيحية الاكتشافية .
ويلاحظ أن الأنواع الثلاثة الأول موجهةلتغيير ، أو تعزيز معلومات المتعلم
4 ـ زيادة الشعور بالسعادة ( الشعورالإيجابي ) المرتبط بالأداء الصحيح ، كي تتولد لدى لمتعلم الرغبة لتكرار الأداء ،وزيادة الشعور بالثقة والقبول ، وهذا ما يعرف بالثناء .
5 ـ زيادة الشعوربالخجل ، أو الخوف ( الشعور السلبي ) كي لا يتعمد المتعلم إلى تكرار تصرف ما ، وهوما يعرف بعدم القبولوهذان النوعان موجهان لتعزيز ، أو تغيير مشاعرالمتعلم

شروط التغذية الراجعة:
لكي تتاح الفرص للمعلم من استخدام التغذية الراجعة في المواقف الصفية ،وتحقيق الأهداف المرجوة في عمليات التحسين والتطوير إلى يُراد إحداثها في العمليةالتعليمية التعلمية ، فلا بد أن تتوافر الشروط التالية :
1 ـ يجب أن تتصف التغذية الراجعة بالدوام والاستمرارية
۲ـ يجبأن تتم التغذية الراجعة في ضوء أهداف محددة
3 ـ يتطلب تفسير نتائجالتغذية الراجعة فهما عميقا ، وتحليلا علميا دقيقا
4 ـ يجب أن تتصف عمليةالتغذية الراجعة بالشمولية ، بحيث تشمل جميع عناصر العملية التعليمية التعلمية ،وجميع
المعلمين على اختلاف مستوياتهم التحصيلية والعقلية والعمرية
5 ـيجب أن يُستخدم في عملية التغذية الراجعة الأدوات اللازمة بصورة دقيقة

العقاب و الثواب في المجالالمدرسي




اختلاف وجهات النظر حول العقاب البدني
يرى المؤيدون
‌أ-إن التربية إعداد للحياة وإن الحياة التي نعد الطفل لها يمارس فيها الضرب كوسيلة من وسائل التوجيه نحو الاستقامة
‌ج- إن الضرب يمارس في جميع بلدان العالم ولم تستطع القوانين أو التعليمات أن تستأصل شأنه فهو وسيلة سهلة لضبط التلاميذ تريح المعلم وتكفل له تحقيق النظام بأيسر وأقصر الطرق
‌د- إن معظم الرجال العظماء قد تعرضوا في حياتهم المدرسية للعقاب ولم يؤثر ذلك في الحد من طموحاتهم
‌ه- إن طلاب المدارس التي لايسمح فيها بالضرب يميلون إلى التسيب وإلى عدم الجدية في تعاملهم مع زملائهم ومعلميهم
‌و- من الأمثال العربية المشهورة ـ العصا لمن عصا من الجنة ـ
‌ز- أن المعلم الذي لايستخدم العصا يتهم بضعف الشخصية
‌ح- أن سوء استخدام بعض المعلمين لأسلوب العقاب البدني لا يعني أن نحكم عليه بالفساد
أما المعارضـون فيرون
‌أ- أن العقاب البدني يشكل خطرا جسيما على شخصية الطفل خصوصا إذا حصل أمام الزملاء
‌ب- أن أسلوب العقاب البدني يسبب توترا للمعلم وللمتعلم على السواء
‌ج- أن العقاب البدني يوجد هوة واسعة بين التلميذ ومعلمهم الأمر الذي يقلل من استفادته منه
‌د- أن العقاب البدني قد يتسبب في كراهية الطفل للمدرسة وللعملية التعليمية وربما يؤدي به الأمر إلى التسرب أوالجنوح
‌ه- أن كثيرا من الأنظمة التربوية تمنع العقوبات البدنية
‌و- أن المعلم الذي يستخدم أسلوب الضرب يفقد حب تلاميذه له وتصبح علاقته قائمة على العداء وليس الإحترام
‌ز- أن الضرب يفقد أثره حين يعتاد الطفل عليه
‌ح- أن الضرب قد يتسبب للتلميذ في عاهة دائمة

شروط إيقاع العقاب وضوابطه
شروط العقاب :
v إن الهدف من العقاب هو منع تكرار السلوك غير المرغوب فيه
v أن يتناسب العقاب من حيث الشدة والوسيلة مع نوع الخطأ
v أن يعرف الطالب المعاقب لماذا يعاقب
v أن يقتنع الطالب بأنه قد ارتكب فعلا يستوجب العقاب
v أن معاقبة التلميذ بالواجبات المدرسية يؤدي به إلى كراهية المدرس وقد ينتهي الأمر إلى زيادة الفوضى لاإلى القضاء عليها
v تجنب أساليب التهكم والإذلال الشخصي لأنها تورث الأحقاد
v عدم اللجوء إلى العنف بأي حال من الأحوال لأن ذلك قد يعقد الأمور ولا يسويها
في حالة اللجوء إلى العقاب يجب مراعاة الضوابط الآتية :
1- التأكد من وقوع الخطأ ومن شخص الفاعل
2- عدم الضرب وقت الغضب
3- الحرص على عدم الحاق أذى بالطفل
4- تجنب المناطق الحساسة في الجسم كالوجه
5- عدم إيقاع العقاب البدني أمام الناس لما في ذلك من جرح في الشعور
6- الحرص على عدم تكرار العقاب البدني لمحاذيره الكثيرة
وعلى المربي أن يأخذ الأمور الآتية بعين الاعتبار قبل إيقاع العقاب :
× أن العقاب البدني ضرره أكثر من نفعه
× أن النفع إذا حصل فإنه يكون آنيا قد يزول بغياب الشخص الذي يوقع العقاب
× أن العقاب قد يكون حافزا للوقوع في الخطأ
× إن الخوف من العقاب قد يدفع التلميذ للتفكير في أساليب تنجيه كالكذب والغش وغيرهما
× عدم التركيز علـى الجوانب السلبية للتلميذ دون الأخذ بعين الاعتبار الجوانب الإيجابية .

العقاب البدني في الصفوف الأولية
سأتحدث هنا عن العقاب البدني في الصفوف المبكرة أو الصفوف الأولية من مراحل التعليم وهي الصف الأول الابتدائي والثاني والثالث وقد لمس ذلك من خلال التجربة والزيارات الميدانية للمشرفين والمربين أن العقاب البدني لتلميذ الصفوف الأولية يثير الكثير من علامات الاستفهام وردود الفعل من قبل المعلم والتلميذ وولي أمر التلميذ وهيئة التعليم ممثلة في مراكز الإشراف أو إدارات التعليم
ومما لاشك فيه أن طفل اليوم يختلف كثيرا عن طفل الأمس ومعطيات الحياة وأساليب التربية تختلف أيضا عن أساليب الأمس وكذلك أساليب الحياة ، فطفل اليوم طفل مدلل مدرك يتعاطى مع أساليب التقنية الحديثة ويعي مايدور حوله من الانفجار المعرفي وقد يفوق معلمه استخداما لهذه الأساليب مثل استخدام الحاسب الآلي أو الاجهزة الإلكترونية المعقدة وفوق هذا وذاك يكتنفه أبواه بكل ألوان الرعاية والاهتمام
يكبر الطفل ، ويحين موعد التحاقه بالصف الأول وقد يسبق ذلك مراحل رياض الأطفال أو الحضانة التي قد تسبب إنعكاسا خطيرا لدى الطفل عند دخوله إلى المدرسة وهذه قضية أخرى سنتناولها بحول الله تعالى في مقالة أخرى .
يبدأ تعامل الطفل مع بيئته الجديدة منذ يومه الأول في الاسبوع التمهيدي ويصطدم بواجهة جديدة من الانضباط والانصهار في بوتقة الجماعة ومن هذه اللحظة يظهر دور المعلم أو المربي في هذه المرحلة الجديدة
إن أي تعامل قاس مع الطفل خلال هذه المرحلة قد يفقده الكثير من توازنه ويلقي بظلال قاتمة على سيره التحصيلي والنفسي بل أنه يجب على معلم هذه المرحلة أن يكسب ثقة ضيفه الجديد محاولا تعويضه عن فقدانه ولو للحظة لرعاية والديه وقد رأينا نماذج مشرفة من هؤلاء المربين الرائعين من خلال الزيارات الميدانية
إن التعامل مع طفل هذه المرحلة بعنف غالبا يكون انعكاسا لضعف المعلم ومؤشرا إلى عدم كفايته للاضطلاع بهذه المرحلة التأسيسية المهمة جدا لأن المعلم الذي يلجأ إلى العنف مع هؤلاء الصغار يثبت أنه فقد السيطرة عليهم

البديل عن العقاب البدني في الصفوف الأولية
إن اللجوء إلى العقاب البدني لن يمنح المعلم إلا طفلا مضطربا نفسيا تتنازعه مخاوفه في كل لحظة يومئ فيها المعلم بيده من غير قصد بل أن الانعكاسات السلبية قد تحول دون إيجاد علاقة حميمة بين المعلم ومدرسته وقد تمتد معه إلى مراحل متقدمة من التعليم ناهيك عن حالات التسرب من المدارس والتي كانت بسبب ممارسات قاسية من قبل المعلـم .
وفي الصفوف المبكرة لن يعجز المعلم عن إيجاد الكثير من الأساليب التربوية المؤثرة والتي تعينه على ضبط فصله والسيطرة على تلاميذه أساليب لاتخلو من الرفق والرأفة بهؤلاء الصغار ويكفي أن يتعامل المعلم مع تلاميذه الصغار على أنهم رجالا ويمنحهم الثقة في أنفسهم لتحمل المسؤولية أو إسناد مهما ت قيادية لهؤلاء الصغار الذين يحتاجون إلى تكثيف الجهد والعمل الدؤوب من خلال الاتصال بولي أمر التلميذ والمرشد الطلابي في حالات نادرة توجب تدخلهما لأن المعلم هو المعني بمجابهة كل ما قد يعترض سير أبنائه التلاميذ
قال صلى الله عليه وسلم : ( ما دخل الرفق في شيء إلا زانه ، وما نـزع من شيء إلا شانه ) .
وتحية إجلال لكل معلم ينظر إلى هؤلاء الصغار نظرة الأب الحاني العطوف .

العقاب بالنقد والتجريح
وهو أحكام سلبية على ما قاله الطالب أو عمله ، فعندما يطلق المعلـم رداً على ما قاله الطالب أو عمله كلمات مثل : ( ضعيف ،خطأ , غير صحيح ) كان في هذا إشارة موحية إلى أن المعلم غير راض عن ما قـام به الطالب ، مما يضع حدا لتفكير الطالب حول الموضوع الذي يفكر فيه ، أو السؤال الذي يحاول الإجابة عنه . وقد نخفف من أثر ذلـك بأسلوب آخر ينم عن الحذق والذكاء بعيدا عن اللوم والتجريح فنقول مثلا : لقد قاربت على الإجابة الصحيحة ، أو من منكم لديه إجابـة أفضل أو : لقد أجبت بما فيه الكفاية ، أو لقد قمت بما عندك .
وقد تحمل ردود الفعل السلبية هذه معنى السخرية والتهكم حين نقول يا لها من فكرة تافهة أو : لم تحسن كما يجب أن تكون ، وقد تتضمن ردودنا أحيانا تغيرا في لهجة الصوت ونبرته تنم عن الاستهزاء حين نقول من الذي يريد أن يساعدك ما دمت تجيب هكذا ؟ أو : من أين أتيـت بهذه الأفكار المبدعة ؟ أو مادام هذا قد أنهى إجابته فمن الذي يعطينا الإجابة الصحيحة ؟. لقد ظهرت العديد من الدراسات حول هذا الموضوع أن النقد والتقريع لا يساعد على رفع مستوى الإنجاز أو مستوى التعلم عند الطالب وفي ذلك يقول عليه السلام : ( لقد بعثت معلمـا ولم أبعث معنفا ) .
إن في استخدام اللوم والتجريح ما يخلق عند الطالب اتجاهات سلبية قد يدوم أثرها إذا ما تكررت ، وتكون عامل إحباط عنده ،وعلى تدني مستوى الإنجاز والتحصيل . إن استخدام أسلوب النقد القاسي والمباشـر أو التجريح والإهمال ، ليس أسلوبا مناسبا لمعالجة المشاكل المدرسية والصفية عند الطلبة وبخاصة فيما يتعلق بالتحصيل الأكاديمي ،
فمثل هـذا الأسلوب يضعف ثقة الطالب بنفسه ، ويعمل على خلق صـورة ضعيفة على الذات ، والشعور بالإحباط والفشل ، وبالتالي فهـو لا يشجـع الطالب على أن يفكر ، أو يعمل على تقوية حافز التفكير عـنده .

العلاج بالمديح والثواب

يمكن أن نعرف الثناء (المديح) بأنه نقيض للنقد والتجريح لأنه يستخدم الجوانب الإيجابية في أعمال الطلبة حين الحكم عليها . مثل قولنا : حسنـا ، ممتاز ، عظيم ، وهكذا وإليك بعض العبارات الدالة علـى ذلـك : لقد كانت هذه إجابة حسنة . لقد أبدعت في الرسم أو في كتابة موضوع الإنشاء لقد كنت متفوقا في تفكيرك . لقد كنت لطيفا في التعامل مع زملائك . لقد جئت بما هو أفضل ما جاء به طالب في الصف .... ، يؤيد العديد من المعلمين استخدام المدح والثناء لتعزيز نوع معين من السلوك وبناء التقدير الذاتي والكيان الذاتي عند الطلبة .
إن استخدام الثناء أمر مناسب في ظل ظروف معينة ، وقد يكون من المستحدث والمرغوب فيه أن لا يستخدم المعلمون الثناء إلا في ظل هذه الظروف وبشكل لا يخرج عند حد الاعتدال ، ومن أجل الهدف الذي وضع له ومن المفيد أن يستبدل المعلم الثناء أحيانا بتقارير تتناول ردود فعل المعلم على أعمال الطالب التي تقضي بشكل أكبر إلى تنمية مهارات التفكير عند الطالب . ويبدو أن أفضل استخدام الثناء يكون مع طلبة معينيـن وفي أعمال معينة ، وبناء على التقدم الذي يحرزه الطالب بالنسبة لا إجازته السابقة وليس بالمقارنة مع إنجازات غيره ، ففي ذلك ما يشجع الطالب على السير قدما للأمام ، وما يخلق عنده وازعا ذاتيا للقيام بالواجب والجهد المطلوب دون أن يتعرض لأية ضغوط خارجية ، أو مواقف محرجة ، إذ يجب أن نبقي عنده الأمل حيا في التقدم والتفـوق وخصوصا لألئك الذين هم من متوسطي الذكاء أو من الضعيفين فيه ، فقد تمنح جائزة للفائز الأول أو الثاني مثلا وكذلك من حصل على المرتبة الأخيرة .
وفيما يلي ظروف ثلاثة يكون فيها استخدام المديح والثواب مناسبا ،
وهـي :
· الطالب المتردد الذي فقد الدافعية للعمل ويعتمد على الغير
حيـن يتعلـم .
· مع طالب الصفوف الدنيا : يدرك الأطفال في مراحل حياتهم الأولى معنى الصواب ومعنى الخطأ ويميزون بينهما بما يلقونه مـن ثواب أو يتعرضون له من عقاب على تصرفاتهم على أيدي الكبار فـي البيت والمدرسة ويدركون في مرحلة لاحقة نوع تصرفاتهم ، وما إذا كانت سليمة أم لا من خلال ما تحدثه هذه التصرفات من آثـار على غيرهم ، وبذلك يصبحون قادرين على إدراك حقيقة السلوك السوي الذي يتمشى مع قيم المجتمع وعاداته وتقاليده
· الأعمال المعرفية الدنيا : نحن نطرح أسئلة على الطالب في موضوع ما بهدف الوقوف على مستوى معرفته بهذا الموضوع وقد نطرح السؤال للحصول على إجابة له من خلال ما استمد الطالب من معرفة عن طريق الحواس ، أو عن طريق المعرفة المختزنة في الذاكرة فيتذكر هذه المعرفة ويسترجعها للوصول إلى الإجابة ، وقد يطرح الطالب إجابة صحيحة للسؤال من خلال توقعاته وتنبؤاته دون أن يستند على خلفية معرفية عنده

بعض الإرشادات لاستخدام الثواب والعقاب
إذا كان لا بد لنا من نستخدم الثناء والمديح ، ففيما يلي بعض الأمور التي تخفف من وحدات آثار سلبية والاتجاه نحو الاعتماد على الذات دون حاجه إلى إطراء الغير وثنائهم .
· أن نسوق المبرر الذي دفعنا لهذا الإطراء . فنقول مثلاً:- لقد أحسنت . لأنك قمت بكذا وكذا.حتى يفهم الطالب السبب الذي دفعنا لهذا الإطراء مما يشجعه على القيام بإنجاز آجر ناجح
· نساعد الطالب على القيام بتحليل إجابته ، مثلا المعلم : زيد بن إربد هي كبرى المدن الاردنية ، وعمرو يقول : إن عمان هي المدينـة الكبرى ، فهل لكل منكم أن يخبرنا عن عدد سكان كل من إربد وعمان بهذا الأسلوب ، هو المقارنة بين معلومتين يمكن لنا معرفة الإجابة الصحيحة ، فمن خلال المقارنة بين عدد سكان المدينتين يمكن لنا أن نحكم أيهما هي الكبرى إن مثل هذا الحوار للوصول إلى الحقيقة يغنينا عن أجزاء المديح للطالب أو أن نسوق له اللوم والتوبيخ ونساعده على البحث عن الأساليب البديلة لذلك التي تفتح الباب للطالب لزيادة معرفته وسعة إطلاعه ويميل معظم المعلمين إلى طلبتهم سوى أكان بالتصفيق وبكلمات الثناء أو بعبارات الاستحسان ويجدون المتعة في ذلك ، دون أن يعيروا في هذا الاتجاه من السلبيات إذا خرج عن حد الاعتدال ، أو قمنا به في غير محله ، ودون أن يتحرزوا في استعماله

وسائل الإجراء العلاجي
1- غض الطرف عن الهفوات البسيطة غير المتكررة
2- الترشيد والتوجيه
3- إظهار عدم القبول واستنكار الفعل المخالف
4- العتاب
5- اللوم
6- التأنيب على انفراد
7- الإنذار
8- التهديد بالعقاب
9- الحرمان من الإمتيازات
10- إخبار ولي الأمر
11- الطرد المحدد
12- العقاب البدني على الكفين
13- الفصل النهائي من المدرسة
مع ملاحظة عدم اللجوء إلى الإجراء النهائي إلا بعد التأكد من أن وجـود الطالب في الصف قد أصبح يهدد تعلم زملائه

مقترحات وقائيـة
‌أ- التخطيط لتدريب الطلاب في المرحلة التأسيسية على السلوك سلوكا اجتماعيا قائما على أساس من الهدى الرباني المبارك .
‌ب- مراعاة خصائص نمو الطلاب في مرحلة المراهقة أثناء تخطيط المناهج وذلك بالتركيز على القضايا التي من شأنها أن تشد الطلاب نحو القيم .
‌ج- إعادة النظر المستمر في المواد التي يتضمنها المنهاج . بحيث تبقى مناسبة لأعمار الطلاب العقلية ولاحتياجاتهم الحياتية.
‌د- تحديد عدد الطلاب بما لا يزيد عن خمسة وعشرين طالباً في الصف الواحد .
‌ه- الاهتمام بإعداد المعلمين إعداداً تربوياً كافياً .
‌و- عقد ندوات إشرافية لتحسين تعامل المعلمين مع الطلاب .
‌ز- تدريب المعلمين أثناء الخدمة لرفع كفاءتهم وتحسين أدائهم .
‌ح- توثيق العلاقة بين المدرسة والبيت عن طريق تنشيط مجالس الآباء والمعلمين للتشاور المستمر بالمسائل المتعلقة بشؤون الطـلاب .
‌ط- وصل حبال المودة بين المعلمين والطلاب عن طريق الرحلات والحفلات والندوات المسائية .
‌ي- ضرورة اعتماد بطاقات لمتابعة سلوك الطلاب من قبل المعلمين .

المراجــــع

1 - المدرسة وتعليم التفكير .تأليف محمد عبد الرحيم عدس
2 - الكفايات الأساسية للمعلم الناجح .تأليف:محمود عطية طافش
3 - العقاب البدني في الصفوف المبكرة .تأليف : عبد الله أحمد الغامدي

أول وثيقة عمل ملزمة تهتم بحقوق الطفل
وقعت دول العالم من خلال هيئة الأمم المتحدة ما يعرف باتفاقية حقوق الطفل عام 1989 لتحديد المعايير الأساسية لمعاملة الأطفال وتهيئة الظروف المناسبة لنموهم في بيئة صالحة . وتعد هذه الاتفاقية أول وثيقة عمل ملزمة في التاريخ تهتم بحقوق الطفل وقد ضمت هذه الاتفاقية كل ما يتعلق بها المجال من خلال 54 مادة قانونية تفصل كل منها نوعاً مختلفاً من الحقوق .
وتصنف هذه الحقوق إلى أربعة أنواع :
ـ حقوق البقاء : وتشمل حق الطفل في الحياة واحتياجاته الأساسية للبقاء .
ـ حقوق النمو : وتتضمن المتطلبات الخاصة التي لا غنى عنها لكل طفل مثل الحق في التعليم والترفيه والتثقيف والحصول على المعلومات وحرية التفكير .
ـ حقوق الحماية : ويقصد بها حماية الطفل من كل صور الاضطهاد والاهمال والاستغلال أو التعذيب والعمالة المبكرة .
ـ حقوق المشاركة : وهي من أهم الحقوق الإنسانية للأطفال ويقصد بها أن يكون لهم دور في مجتمعهم من خلال السماح لهم بالتعبير عن آرائهم في الموضوعات التي تؤثر فيهم شخصياً .
وفيما يلي بعض النقاط المهمة
طعام صحي ماء نظيف
غرفة نوم خاصة بك
رحلات ومعسكرات
حماية ضد التمييز تعليم مجاني
مكان ملائم للسكن والمعيشة
حقك في ممارسة شعائر دينك
ملابس على أحدث موضة جهاز ألعاب كمبيوتر
من حقك هواء نظيف
الحماية من الإساءة والإهمال
من حقك أنت وأهلك مغادرة بلدكم أو العودة إليها
تذكر : لا يحق لأحد الوالدين احتجازك ومنعك عن الآخر
من حقك وجود أماكن للتسلية واللهو البرئ
جهاز تسجيل شخصي لتسمع عليه ما تشاء
توفير العناية الطبية عند اللزوم
اعطاءك الفرصة للتعبير عن نفسك
من حقك الحياة .. من حقك السعادة
للوالدين الحق في توجيهك ورعايتك
من حقك الحصول على المعلومة
من حقك التعبير عن رأيك
من حقك التفكير
يجب أن تحظى بهوية وجنسية
الخصوصية حق لك فلا تسئ استخدامها
التأديب مطلوب .. الاهانة ممنوعة
من حق كل يتيم أن ينعم برعاية أسرية
الأيتام يحتاجون كل عطف فلا تسئ اليهم
من حق اللاجئين الحصول على الحماية اللازمة
العناية بالمعاقين حق يجب أن يحصلوا عليه
الضمان الاجتماعي والصحي يجب أن يشملك
من حقك أن تتعلم ما ينمي شخصيتك وقدراتك
المخدرات أخطر ما يهدد المجتمع
العمل المبكر يضيع عليك فرص اكمال تعليمك
من يتعرضون لخطر الحروب والألغام يحتاجون إلى تعويض
التعذيب بكافة أنواعه ممنوع

كيفية انجاز البحوث

فعلي طالب العلم أن يعلم أنّ الخطوات التي يتبعها الباحث في إعداد بحثه تكاد تنحصر فيما يلي:
أ‌- اختيار موضوع البحث.
ب‌- اختيار عنوان البحث.
ت‌- وضع خطة البحث (مشروع البحث).
ث‌- حصر المراجع والمصادر.
ج‌- جمع المادة العلمية.
ح‌- صياغة البحث.
خ‌- خاتمة البحث.
أ- اختيار موضوع البحث:
ويجب أن يراعي الطالب في اختياره ما يلي:
1- أن يناسب الموضوع ميول الطالب واهتماماته الدراسية.
2- أن يشعر بأهميّة خاصة نحوه، ويرى بأنّه يستفيد منه، وأنّه سوف يقدّم شيئا جديدا لنفسه أو للمجتمع.
3- أن يتأكّد من وجود مراجع علميّة كافية يمكن الرجوع إليها في إنجازه.
ويكون اختيار هذا الموضوع بإحدى هذه الطرق:
- استعراض الماضي العلميّ ليتذكر موضوعا من الموضوعات الّتي كان قد استهوى الكتابة فيه.
- البحث الجادُّ في بطون الكتب، وكثرة المطالعة والدراسة لها مما ينبّه إلى ضرورة بحث بعض المسائل والمواضيع.
- الرجوع إلى الأساتذة المتخصّصين، وذلك لأنّ الكثير منهم لديه موضوعات تحتاج إلى من يبحثها.
ب- اختيار عنوان البحث:
يعتبر عنوان البحث أحد المعالم البارزة للموضوع، والواجب على الطالب أن يدقق في اختياره لأنّه الواجهة التي تقدّمه للقرّاء، والحافز الذي يدفع إلى قراءة البحث والاستفادة منه، لذا يجب على الطالب أن يراعي فيه ما يلى:
1- أن يكون العنوان واضحا ومحددا ولا يقبل التّداخل مع غيره، فيكون بذلك بعيدا عن الغموض، وعن الحيرة والتساؤل.
2- أن يُصاغ صياغة سهلة ويُراعى فيه الإيجاز، فلا يكون طويلا مملا، ولا قصيرا مخلا.
3- أن يكتب العنوان بخط بارز، فإذا كان لابدّ من عنوان عام، فيجب أن يكتب - بخط رفيع - تحت العنوان الرئيس للبحث عنوانا فرعيا يحدد الموضوع بدقة، ثمّ يكتب اسمه، واسم أستاذه المشرف إن وجد.
ت - وضع خطة البحث أو ما يسمّى بمشروع البحث:
الخطّة:
وهي الخطوط العريضة التي يسير وفقها الباحث لإنجاز بحثه، أو هي الهيكل العظمي للموضوع، ويشترط فيها ما يلي:
1- أن تكون مفصلة وواضحة.
2- أن يقسم الباحث صلب البحث إلى أبواب إذا كان البحث طويلا، ويضع عنوانا واضحا لكل باب باعتباره يعالج جزئية من جزئيات البحث، وفي الغالب يقسم كلّ باب إلى عدد من الفصول، وأمّا إذا كان البحث قصيرا لا يزيد عن خمس عشرة صفحة مثلا فيستحسن تقسيمه إلى فصول، أو مباحث.
3- أن يرتب هذه الأبواب أو الفصول ترتيبا منطقيا بحيث يخدم كل منها الآخر وتتكامل مع بعضها في النهاية.
وفيما يلي هاك الخطوط الأساسية لخطة البحث:
1- المقدمة: وفيها يحدد الباحث ما يلي:
- أهميّة البحث وقيمتة العلمية.
- الأسباب الدافعة لاختياره.
- أهم الدراسات في الموضوع.
- الجهد المبذول فيه، وكذا العقبات التي حالت دون إنجازه.
هذا وقد تكون المقدّمة ملخصا أمينا لموضوع البحث، أو كشفا يرشد القارئ للنقاط الأساسية فيه، كمنهجه في تخريج الآيات والأحاديث، وفي عزو الأقوال إلى أصحابها، وأهم الاصطلاحات المستعملة فيه ...
ومن النافع أن يعرف الطالب أن المقدّمة هي النافذة التي من خلالها يُطلُّ القارئ على البحث، وبالرغم من أنّها سابقة لصلب الموضوع إلاّ أنه يحسُن كتابتها وصياغتها بعد الانتهاء من تدوينه، حتّى تكون محيطة بأجزائه كلّها.
2- التمهيد ويسمى المدخل:
وهو عبارة عن توطئة للبحث، وتهيئة للدخول فيه بذكر ما يشوق القارئ لخوض غماره كطرح إشكالية البحث مثلا.
3- تصميم البحث ويشمل عددا من الأبواب والفصول
الباب الأول: وتحته عدد من الفصول
الباب الثاني: وتحته عدد من الفصول
الباب الثالث: وتحته عدد من الفصول، وهكذا …
4- الخاتمة:
ويشير فيها الباحث إلى أهم ما توصل إليه من النتائج، أو يكتب فيها خلاصة بحثه بشكل واضح ومختصر.
ث- حصر المراجع والمصادر:
في هذه المرحلة على الباحث أن يتعرّف على المصادر والمراجع التي تناولت موضوع بحثه بطريقة مباشرة أوّلاً، والّتي تناولته بطريقة غير مباشرة ثانيًا، وبعد القيام بحصر شامل لها - قدر الإمكان- لا بدّ أن يقوم بترتيبها ترتيبا تنازليا حسب أهمّيّتها بالنسبة للبحث، وذلك بعد إلقاء نظرة سريعة عليها من خلال استعراضه لفهارسها أو أبوابها وفصولها.
ويمكنه الوصول إلى حصر هذه المراجع بسؤال الأساتذة والمشايخ وطلبة العلم المجدّين، وإلقاء نظرة على كتبه الخاصة وكذا الكتب والمجلات المتوفرة في مكتبات المساجد والأحياء والجامعات، وإلقاء نظرة على الفهارس الحديثة للمكتبات ودور الكتب.

ج- جمع المادة العلميّة:
وتعتبر هذه المرحلة من أدقّ وأهمّ مراحل البحث، فهي المرحلة التي تحتاج إلى كثير من الوقت والجهد، لذا فهي مرهونة بالعناصر التالية:
1- القراءة:
وتكون باتباع ما يلي:
- القراءة السريعة لاكتشاف ما يتّصل بموضوع البحث.
- قَصْر القراءة في هذه المرحلة على المصادر والمراجع المتصلة بموضوع البحث.
- تنظيم أوقات النشاط الذهني ليتسنَّى فهمُ ما يقرأ.
- قراءة الأبحاث الجيّدة التي تنشر في المجلات، والتي لها صلة بموضوع البحث، وللإشارة فإنّ هناك مقالات ذات قيمة وأهميّة بالغة في بعض المجلات الإسلامية، كمجلة البحوث الإسلامية، ومجلة الحكمة وغيرهما.
2- السماع:
ويكون ذلك بمناقشة الأساتذة المتخصّصين في موضوع البحث، مما يضيف إليه الكثير من المعلومات، وهذه الطريقة كانت شائعة منذ القديم بين علماء المسلمين الكبار مع طلابهم، وما زالت متّبعة إلى الآن، وهي تعرف في منهج البحث الحديث بالاستبيانات، وتنقسم إلى قسمين:
- الاستبيانات الكتابية: وتكون عن طريق إعداد قائمة من الأسئلة التي تتّصل بموضوع البحث لتُوزّع على مجموعة من العلماء والمشايخ والأساتذة قصد الإجابة عنها كتابيا.
- الاستبيانات الشفوية: وتكون عن طريق إعداد قائمة من الأسئلة التي تتصل بموضوع البحث وعرضها على العلماء والمشايخ عن طريق المقابلة، وهذه أفضل من سابقتها.
وفي هذه المرحلة يُعنَى الباحث بالاقتباس، كما أنّه يُعنَى بتدوين الملحوظات والأفكار والمعلومات من المصادر والمراجع التي يقرأها في بطاقات أو أوراق صغيرة أو ملفات، بحيث يسهل الرجوع إليها في أيّ وقت مع التأكيد على وضع اسم المؤلف واسم الكتاب ودار النشر وتاريخ الطبعة.
وهذا بيان لأنواع الاقتباس وأنماطه:
1- الاقتباس الحرفي:
وهو تدوين المعلومات الواردة في أحد المصادر أو المراجع في بطاقة الملحوظات بحروفها وتوضع الفكرة المقتبسة حرفيا بين قوسين أو بين مزدوجات هكذا: (..........(1) ) أو هكذا: << ..........(1) >>، وهنا لابدّ من المحافظة بدقة على الإملاء والترقيم كما جاء في الأصل، وإذا كان في الأصل خطأ يشير إليه في الهامش بقوله:" هكذا في الأصل، والصواب كذا وكذا.."ثمّ يشير – بعد نهاية النقل - إلى المرجع في الهامش ببيان عنوانه والصفحة المنقول منها.
2- الاقتباس المعنوي:
وهو أن يلخص الباحث الأفكار الرئيسة ويعيد صياغتها بأسلوب سليم، دون الالتزام بوضع الفكرة المقتبسة بين قوسين أو بين مزدوجات، لكن لابدّ من الإشارة في الحاشية إلى المصدر أو المرجع الذي اقتبس منه كما في النقطة الرابعة.
3- نقد الملحوظة المقتبسة:
إذا احتاج الباحث أحيانا إلى مناقشة بعض الأفكار والملحوظات التي يستقيها من بعض المصادر ببيان نقاط ضعفها أو قوّتها، فلا بدّ عليه أن يقتبس هذه الفقرات اقتباسا حرفيا وذلك لأن الباحث قد يؤتى من قبل سوء فهمه فينتقد ما ليس محلّ نقد، فإذا نقل النص كما هو تسنّى للقارئ معرفة المخطئ من المصيب، ثم عليه أن يتعامل مع النص المنقول كما في النقطة الأولى.
4- الإيجاز أو الحذف في الاقتباس:
وفي هذه الحالة عليه أن يشير إلى كون الكلام مختصرا أو أنه قد تصرف فيه تصرفا يسيرا أو غير يسير في الهامش مع ذكر صفحة البداية وصفحة النهاية هكذا: (من ص12 إلى ص20) أو باختصار هكذا: (ص/12-20)، وهذا من باب الأمانة العلمية.
ح- صياغة البحث:
في هذه المرحلة تظهر قيمة ما بذله الباحث من جهد في القراءة والتحصيل، كما تظهر شخصيته ومدى استيعابه للمادة العلمية التي جمعها، بل إنّ صورة البحث النهائية تتوقف على مدى العناية بهذه المرحلة لذا يجب عليه أن يتبع الخطوات التالية:
1- أن يعيد قراءة المادة التي قام بجمعها في البطاقات أو الأوراق أو الملفات قراءة جيّدة حسب الخطة التي انتهجها.
2- لا بدّ من مراعاة سلاسة الأسلوب وسهولته، إذ هو القالب للأفكار التي قام بجمعها، كما يجب مراعاة صحة اللغة وسلامتها، والابتعاد عن الإسهاب والتكرار لغير فائدة، والابتعاد عن الأخطاء النحوية والإملائية.
3- أن يفتتح الباحث كلّ فصل يكتبه بمقدمة أو ملخص في بضعة أسطر (أربعة أسطر تقريبا)، كما أنّه يختم كل فصل يكتبه بفقرة تبيّن أهمّ ما وصل إليه من نتائج.
4- عليه أن يقوم بقراءة ومراجعة ما كتبه بعد مدّة زمنية مناسبة (يومين أو ثلاثة) حتّى يضمن سلاسة العرض وصحة الأفكار وتسلسلها ووضوح المنطق.
5- عليه أن يقوم بتوثيق ما ينقله توثيقا دقيقا كما يلي:
التوثيق في البحث العلميّ
يعتبر البحث العلميّ أمانة ومسؤولية تقع على عاتق الباحث، والأمانة تقتضي مراعاتها وذلك بالإشارة إلى المصادر التي استقى منها الباحث معلوماته وعزو النصوص إلى قائليها في الحاشية أو الهامش.
الحاشية أو الهامش
1- محتوياتها وكيفية التعامل معها:
الحاشية هي نهاية الصفحة ويذكر فيها ما يلي:
- تخريج الآيات وعزوها إلى سورها، مثال: (سورة البقرة/الآية125)، أو باختصار (البقرة/125)، ويمكن للباحث الاستغناء عن تخريج الآيات في الهامش بوضع اسم السورة ورقم الآية في نهايتها، حتى لا يثقل البحث بالهوامش.
- تخريج الأحاديث وعزوها إلى مصادرها وبيان درجتها، مثال: حديث صحيح، رواه أبو داود (1/25/65)، فيدل الرقم الأول على الجزء، والرقم الثاني على رقم الحديث، والثالث على الصفحة.
- تفسير الكلمات الغريبة وشرح المبهمات والمشكلات.
- الإحالة إلى أماكن أخرى من البحث سبقت أو آتية، مثال: سبق في: (ص/15)، أو سيأتي مزيد بيانٍ لهذا الموضوع في: (ص/50).
- الإشارة إلى الأخطاء في المصادر والمراجع المنقول منها، انظر مثاله في عنوان: الاقتباس الحرفي.
- ترجمة الأعلام والأماكن والبلدان.
- الإشارة إلى المصادر والمراجع الّتي يستقي منها الباحث

2- طريقة ترقيم الحاشية:
على الباحث أن يستقر على أسلوب واحد في كتابة الحواشي متّبعا إحدى الطرق التالية:
* الترقيم المستمر الكلّي: وهو توحيد ترقيم الحواشي من بداية البحث إلى نهايته، ثم كتابتها في نهاية كلّ صفحة، أو في نهاية البحث إذا كان البحث قصيرا، مُرتبة حسب الأرقام المتسلسلة في البحث مكتفيا بها عن فهرس المصادر والمراجع.
* الترقيم المستمر الجزئي: وهو توحيد أرقام هوامش كلّ فصل على حدة، فإذا انتهى الفصل الأول يبدأ للفصل الثاني ترقيما جديدا، على أن تُجعل الهوامش عند نهاية كل فصل مرتبة ترتيبا متسلسلا، أو تجعل في نهاية كل صفحة.
* الترقيم غير المستمر: وهو جعل ترقيم كل صفحة على حدة، فإذا انتهت الصفحة ابتدأ ترقيما جديدا للصفحة التالية، وتجعل الهوامش بطبيعة الحال في أسفل كلّ صفحة.
خ- خاتمة البحث:
ثم يكتب خاتمة بحثه، وقد سبقت الإشارة إلى مضمونها في خطة البحث.
الفهارس
وفي الأخير يستحسن وضع فهرس يبيّن محتويات البحث إذا كان البحث كبيرا، مع بيان أرقام الصفحات أمام كل عنصر من عناصره، وفهرس للآيات القرآنية، وآخر للأحاديث والآثار، وآخر للأعلام، وكذا الأبيات الشعرية وغيرها.
ثبت المصادر والمراجع
كما يستحسن وضع ثبت للمصادر والمراجع المستعملة في البحث في نهايته إذا كان يضم أكثر من فصل، ويُراعى في كتابته الترتيب على حروف المعجم، وجعل القرآن الكريم في مقدمة هذه المراجع، ويمكن ترتيب هذه المراجع إذا كانت كثيرة حسب الفنون، فيذكر ما هو متعلق بالتفسير على حدة، وما هو متعلق بالفقه كذلك، ويستمر على هذا المنوال إلى أن يأتي عليها جميعها