ضغوط العمل وعلاقتها بالقيادة التربوية

ضغوطالعمل وعلاقتها بالقيادة التربوية


ووجهة الضبط لدى مديرات المدارس بمحافظة جدة
د. هانم بنت حامد ياركندي

كلية التربية للبنات مكة المكرمة
ملخصالبحث

يعتبر مدير المدرسة من عناصر الإدارة الفعالة، فهو الذييقود الأفراد الذين يقومون بتنفيذ الخطة حسب الأهداف المنشودة، وفي ضوء المرحلةالمحددة لها . كما أن عليه أن يرشدهم ويوجههم . وهذا يتطلب أن يكون قائداً تربويًّايؤثر في كل جوانب العملية الإدارية، مما يجعل الإدارة أكثر ديناميكية وفعالية، كمايتطلب ألا يعاني من زيادة الضغوط وعدم القدرة على مواجهتها لأن الضغط المرتفع يحدثآثاراً سلبية على أداء الفرد ونوعيته، كما أن وجهة الضبط تعتبر متغيراً هاماًلتفسير السلوك الإنساني في المواقف الاجتماعية المختلفة حيث إن ذوي الضبط الخارجيأكثر تكيفاً مع ضغوط العمل. وتكمن مشكلة الدراسة في محاولة التعرف على طبيعةالعلاقة بين تلك المتغيرات الهامة التي لها دور كبير ومؤثر في العملية التربويةوالتعليمية وهي : ضغوط العمل، والقيادة التربوية، ووجهة الضبط لدى مديرات المدارس.
تكونتالعينة من (96) مديرة من مديرات المدارس الابتدائية والمتوسطة والثانوية واستخدمتالباحثة الأدوات التالية:
- مقياسضغوط العمل من إعداد الباحثة .
- اختبار القيادة التربوية : إعداد محمد منير مرسي.
- مقياس وجهة الضبط من إعداد علاء الدين كفافي .
- استبانة البيانات الأولية من إعداد الباحثة .
توصلت الدراسة إلى النتائج التالية :
- تعاني36.5% من أفراد العينة من ضغوط العمل .
- تعاني 79% من أفرادالعينة من عدم قدرتهن على استخدام جوانب القيادة التربوية .
- تتميز 45 % من أفراد العينة بوجهة الضغوطالخارجية .
- لا توجد علاقة ذات دلالة إحصائية بين ضغوط العملوالقيادة التربوية .
- توجد علاقة ذات دلالة إحصائية موجبة بين ضغوطالعمل ووجهة الضبط .
- لا توجد فروقذات دلالة إحصائية في درجات ضغوط العمل، والقيادة التربوية ووجهة الضبط وفقاًللمتغيرات التالية : المرحلة التعليمية، المؤهل العلمي، عدد سنوات الخدمة .
- توجد فروقذات دلالة إحصائية في جهة الضبط بين العاملات في المرحلة الابتدائية، والمرحلةالثانوية لصالح الأخيرة .
مشكلةالدراسة:
تعتبرالمدرسة مؤسسة تعليمية تربوية هامة، ونظاماً متكاملاً تضم مجموعة من الأعضاءتربطهم علاقات حميمة، بحيث يؤثر كل منهم في الآخر ويتأثر بهم، لذلك فإن تعرض أي فردفي المؤسسة لظروف غير مناسبة، أو لأي اضطراب سوف يمثل مصدر ضغط لبقية أفراد المدرسةسواء بصورة مباشرة أو غير مباشرة .
ويعتبرمدير المدرسة من عناصر الإدارة الفاعلة، فهو الذي يقود الأفراد الذين يقومون بتنفيذالخطة حسب الأهداف المنشودة، وفي ضوء المراحل المحددة لها . كما أن عليه أن يرشدهمويوجههم، وهذا يتطلب أن يكون قائداً تربويًّا .
ويرى"حسن حسان، عبد العاطي الصياد" (1986) أن كثيراً من علماء الإدارةيذهبون إلى القول بأن القيادة هي جوهر العملية الإدارية وقلبها النابض، وأن أهميةمكانتها ودورها نابع من كونها تقوم بدور أساسي يؤثر في كل جوانب العملية الإدارية،فتجعل الإدارة أكثر ديناميكية وفعالية، وتعمل كأداة محركة لتحقيق أهدافها، والتغلبعلى المشكلات التي تواجهها .
تذكر "إيزابيل" (1687 ـ Isabell) أنالمشكلات التي يصادفها الفرد في مواجهته لمطالب الحياة في عالم اليوم المعقد يقودهللإحساس بالضغط النفسي وإدارة المدرسة من المهن التي تتطلب أن يكون من يعمل بهالديه قدرة كبيرة على التكيف مع مسؤولياتها، والتوافق مع أعمالها ومواجهة ضغوطها، وهذا هو السبيل الجيد لرفعمستوى الإنتاجية في المدرسة . ويرى " علي عسكر، وأحمد عبد الله " (1997)أن زيادة الضغوط وعدم القدرة على مواجهتها يصل بالفرد إلى حالة من الاحتراق النفسيBurn out الذي يؤدي إلى مستويات مرتفعة من اللامبالاة .وقلة الدافعية، وفقدان القدرة على الابتكار، والتصرف على نحو آلي مفتقر للاندماجالذاتي في العمل .
وقدأولى الباحثون في مجال السلوك التنظيمي في الدول الغربية ضغوط العمل الكثير مناهتمامهم ويرى "عبد الرحمن المير" (1416) أن هذا الاهتمام بضغوط العمليرجع إلى آثارها السلبية في سلوك الأفراد والجماعات ومواقفهم تجاه أعمالهمومنشآتهم، إضافة إلى ذلك فإن ضغوط العمل ترهق كاهل الاقتصاد الوطني للدول، ويذكرعلى سبيل المثال بأن التكاليف الـتي تســببها ضغوط العمل إلى الاقتصاد الأمريكيتقدر بمبالغ تتراوح بين 100 و300 بليون دولار سنويًّا.
يتضح مماسبق أن ضغوط العمل تحدث آثاراً سلبية في أداء الفرد ونوعيته، ولا يمكن اعتبار هذهالآثار سلبية دائماً، بل إن الآثار من الممكن أن تكون إيجابية، كما يذكر "عبدالرحمن الطريري" (1994) أن كمية الضغط تعتبر مطلباً وشرطاً أساسيًّا للإنجاز،ذلك أن حياة الفرد بدون ضغط تكون مملة وراكدة، فدور الضغط هو تحريك الدافعية لدىالفرد من أجل أن يبذل النشاط، ومن ثم ينجز مهمته؛ هذا إذا كان الضغط في المستوىالمعتدل حيث يولد الطاقة عند الفرد ويحركه من أجل الإنجاز، أما المستوى العالي منالضغط فيتسبب في حالة الإخفاق التام بل و الفشل الذريع في إنجاز المهمة التي يوكلللفرد القيام بها.
يرى "بارون 1986 ـ Baron" أن مصطلحالضغوط في مجال العمل يستخدم للدلالة على حالتين مختلفتين، فالحالة الأولى تشيرإلى الظروف البيئية التي تحيط بالفرد في بيئة العمل وتسبب له الضيق والتوتر ويطلقعلى هذا مصادر الضغوط، أما الحالة الثانية فإنها تشير إلى ردود الفعل الداخليةالتي تحدث بسبب هذه المصادر والمتمثلة في الشعور غير السار الذي ينتاب الفرد، ويرى"عبد الرحمن الطريري" (1994 ـ 164) أن مصادر الضغط لا تتوقف على الظروفالبيئية فقط ولكن تعود بعض الضغوط إلى بعض المواصفات الخفية وبعض عوامل النمووالتطور لدى الفرد أي إلى نوع الشخصية بالإضافة إلى وجهة الضبط لديه.
إن وجهة الضبط تعتبر متغيراً هاماً لتفسير السلوكالإنساني في المواقف الاجتماعية المختلفة . وقد طور "Rotter" (1975 . ROTTER) هذا المفهوم من خلال نظريته للتعلمالاجتماعي "Social Learning Theory" واستطاع أن يصنف الأفراد بناء على نوعية التعزيز ولإدراكاتهملمعنى الحدث إلى نوعين: أصحاب وجهة الضبط الخارجي ExternalLocus of Control، وأصحــاب وجهـة الضبــط الداخليInternal Locus of Control، وعندما يدرك الفرد أن الأحداث لا تتوقف علىسلوكه الخاص، بينما تعتمد على الحظ أو القدر، أو الآخرين الأقوياء، أو القوىالمحيطة به، فإن هذا الفرد لديه الاعتقاد في الضبط الخارجي، أما إذا أدرك الفرد أنالأحداث تتوقف على سلوكه الخاص وإلى عوامل تتعلق بشخصيته مثل الذكاء أو المهارةفإن هذا الفرد لديه الاعتقاد في الضبط الداخلي .
وقد أجرى"Hendrix" (م8 ـ 35) دراسة على بعض العاملين، تبين منها أن ذوي التحكم الخارجي أكثر عرضة للضغطالنفسي من غيرهم ممن يوصفون بأنهم ذوو تحكم داخلي، وذكر أن أحد الباحثين توصل ومنخلال جمعه لنتائج بعض الدراسات في مجال الضبط، أن ذوي الضبط الداخلي أكثراستقراراً في أعمالهم ويحتلون مراكز مهنية أفضل، وهم أكثر تكيفاً مع ضغوط العملوأقل مرضاً وأكثر مقاومة لظروف العمل الغامضة إذا ما قورنوا بذوي الضبط الخارجي .
يتضحمما سبق أن من المتغيرات المؤثرة في سلوك الأفراد وبالتالي لها دور كبير ومؤثر فيالعملية التربوية التعليمية هي ضغوط العمل، والقيادة التربوية، ووجهة الضبط، لذارأت الباحثة دراسة هذه المتغيرات لدى مديرات المدارس ومحاولة التعرف إلى طبيعةالعلاقة بينها بالإضافة إلى علاقة تلك المتغيرات ببعض العوامل، وتمثلت المشكلةبالتساؤلات التالية :
1- ما درجة ضغوط العمل لدى مديرات المدارس؟.
2- ما مدى توافر القيادة التربوية لدى مديرات المدارس؟.
3- ما نوع وجهة الضبط لدى مديرات المدارس؟.
4- هل توجد علاقة ذات دلالة إحصائية بين درجة ضغوط العملوكل من: القيادة التربوية، ووجهة الضبط؟.
5-هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية في درجات ضغوط العمل وفقاًللعوامل التالية: المرحلة التعليمية،المؤهل العملي، سنوات الخدمة؟ .
6- هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية في درجات القيادةالتربوية وفقاً للعوامل التالية: المرحلة التعليمية، المؤهل العلمي، سنوات الخدمة؟.
7- هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية في درجات وجهة الضبطوفقاً للعوامل التالية: المرحلة التعليمية، المؤهل العلمي، سنوات الخدمة؟ .
أهداف الدراسة:
تهدف الدراسة التعرف إلى:
1- مستوى ضغوط العمل لدى مديرات المدارس .
2- مستوى القيادة التربوية لدى مديرات المدارس .
3- وجهة الضبط لدى مديرات المدارس .
4- علاقة ضغوط العمل بالقيادة التربوية ووجهة الضبط.
5- الفروق في درجات كلمن ضغوط العمل، والقيادة التربوية ووجهة الضبط باختلاف العوامل التالية: المرحلةالتعليمية/المؤهل العملي/عدد سنوات الخدمة .
أهمية الدراسة :
تعود أهمية الدراسة إلى إلقاء الضوء على موضوع ضغوطالعمل ومعرفة مصادر هذه الضغوط لدى مديرات المدارس، حيث إن معظم الدراسات تناولتالضغوط لدى المعلمات، ولم تجد الباحثة ـ في حدود علمها ـ دراسات تناولت الضغط لدىالمديرات .
إن دراسة الضغوط قد توجه أنظار المسؤولين للتعامل معهاوعلاجها ومحاولة التغلب عليها لزيادةفاعلية الخدمات التي تؤديها المديرات.
كما تعود أهمية الدراسة إلى بناء مقياس للضغط لدىمديرات المدارس تستمد مصادره من الواقع الميداني لتعطي صورة أكثر واقعية عن الضغوطالتي تعاني منها المديرات.
كما أن دراسة الضغوط في علاقتها بالقيادة التربويةووجهتي الضبط قد تساعد في وضع معايير وأساليب لاختيار مديرات المدارس، لأنه منالمهم جدًّا أن يحسن اختيار هذه الفئة من القائدات التربويات اللاتي يتعاملنمباشرة مع أغلى ما يملكه المجتمع وهن أمهات المستقبل .
الإطارالنظري والدراسات السابقة :
ضغوط العمل :Stress
تعتبر ضغوط العمل من الموضوعات الحديثة التي تطورت فيالمجتمعات الغربية والعربية ونأمل أن تأخذ دورها من البحث والدراسة في المجتمعالسعودي . وكلمة الضغط من الكلمات المعروفة في اللغة العربية وذكر "مجد الدينالفيروز أبادي" (د . ت) (ضغطه) عصره وغمره إلى شيء، ومنه ضغط القبر، والضاغطالرقيب، والضغطة بالضم الضيق والإكراه والشدة والضغوط أيضاً من الكلمات الشائعة فياللغة الإنجليزية، وبالرغم من ذلك يرى "ياتس" (1979 ـ Yates ) أنهاغير مفهومة ويصعب الوصول إليها بسرعة .
وقد ذكر بعض علماء النفس تعريفاتلهذا المصطلح منها تعرف "سيلي"(1956 ـ Selye) الضغط بأنه أيمطب يوضع الفرد تحته كنتيجة لقوة مباشرة عليه ووضع كيرياكو-وسوتكليف (1978 ـsutcliffe ـ Kyriacouand) تعريفاً للضغوطفي ضوء تعريف سيلي بأنها الاستجابة لزمرة انفعالات سلبية كالغضب والقلق والاكتئابوالتي يصاحبها عادة تغيرات فسيولوجية كزيادة ضربات القلب وزيادة نسبة بعضالهرمونات في الدم كرد فعل للضغوط التي يتعرض لها المعلم وكنتيجة لمتطلباتالمهنة وقد يشكل ذلك تهديداً لذاته أويجعله يشعر بالسعادة فينخفض التهديد المدرك . كما يشير "ماك جراف" (1979ـ Mcgraph) إلى الضغوط بأنها إدراك الفرد لعدم قدرتهعلى حدوث استجابة مناسبة لمطلب أو مهام ويصاحب ذلك مظاهر سلبية تكون مؤشراً لهذا الإدراك .
ويعرف"دالي" (1979 ـ Daly) الضغوط بأنها الحالة الناتجة عن عدم توازنبين مطالب الموقف وقدرة استجابة الفرد لهذا الموقف .
يتضح مماسبق أن الباحثين يتفقون في تحديد المقصود بالضغوط في مجال العمل، فهم يشيرون إلىالموقف الذي تكون فيه متطلبات البيئة أو ما يطلب من الفرد القيام به على درجة أكبرمن الإمكانات الذاتية والقدرات الخاصة للفرد، فلا يستطيع أداء العمل المطلوب علىالوجه الأكمل فيشعر بالضغط، ويعتمد مستوى الضغط الحادث على مدى إدراك الفرد للفشلفي مواجهته لتلك المتطلبات .
مصادر الضغوط:
إن مصادرالضغوط في حياة الفرد متعددة ويمكن تصنيفها إلى مصادر داخلية وأخرى خارجية.فالمصادر الداخلية تتمثل في ذاتية الفرد أو التكوين النفسي له مثل نمط الشخصية، القيم والعادات، الدوافع والاتجاهات، كما قدترجع إلى طريقة إدراكه للظروف من حوله؛ فالشخصية ككيان منطو على سمات وراثية وأخرى مكتسبة تشكل في مجموعها الإطارالمرجعي الذي يؤثر في سلوك الفرد في المواقف المختلفة .
والمصادر الخارجية تتمثل في الضغوط الأسرية مثل العبءالأسري الزائد، وعدم التوافق النفسي بين الزوجين، ومشاكل الأطفال، وغيرها كماتتمثل في الضغوط البيئية التي تتسبب في إحداث القلق والتوتر والاكتئاب وتؤدي إلىمزيد من الضغوط مثل: الأخبار الحزينة والسيئة والكوارث، ومن المصادر الخارجية ضغوطالعمل التي تختلف باختلاف المهن .. فالوظائف الإدارية القيادية تعاني من مستوىعالٍ من الضغط بسبب ضغط الوقت، والصعوبات في تحقيق معايير الجودة .. ركزت معظمالدراسات التي تناولت ضغط العمل على العوامل الخاصة بالعمل لما يمثله العمل منأهمية، ولأن هذه العوامل يمكن تغييرها لصالح الأفراد إذا ما توافر الإخلاص وروحالجماعة في تنظيمات العمل من الرؤساء والمرؤوسين .
ويذكر"علي عسكر" (1998) أن الدراسات المسحية التي اعتمدت على الاستبانات خلالالخمسين سنة الأخيرة تمكنت من تحديد مصادر الضغوط الخاصة بمهنة التدريس وذكر (16)مصدراً . وقد اختلفت الدراسات الأخرى في عدد المصادر التي تناولتها فقد ذكر "حمديالفرماوي" (1990) (14) مصدراً، بينما ذكرت "هانم ياركندي" (1993) ثلاثةعشر مصدراً، وتناولت "مشيرة اليوسف" (1990) ثلاثة أبعاد من المصادر،والباحثة في هذه الدراسة اختارت المصادر التي تناولتها من رأي العاملات في الميدانكما يتضح عند شرح أداة (ضغوط العمل) .
مستويات الضغوط:
المستوىالأمثل للضغوط :
بعضالعلماء ينظرون إلى الضغط باعتباره بهارات الحياة حيث يمكن أن ينظر إلى الفرد الذييتميز بمستوى توافق شخصي مرتفع بأن لديه القدرة على مواجهة الضغط العادي بل وقديتمتع به، وبذلك فهو يؤكد نوع الضغوط الإيجابية أو الضغوط المفيدة . وهذا النوع منالضغوط يعطي إحساساً بالقدرة على إنجاز الأعمال السريعة والحاسمة فهي بمثابة حوافزإيجابية لما لها من تأثير نفسي وإيجابي عند شعور الفرد بالإنجاز، وما يجلبه ذلك منشعور بالسعادة والغبطة والسرور، وبالتالي فهي ليست لها أضرار على صحة الفرد، بل إنكمية من الضغط يعتبر مطلباً وشرطاً أساسيًّا للإنجاز .
المستوى المرتفع أو المنخفض من الضغط:
وهو ذو انعكاسات سلبية على صحة الفرد النفسيةوالبدنية، وتنتج عن العوامل والظروف الخارجية، والشعور بعدم الراحة والاستقرار،مما يؤدي إلى الاضطراب، ويدل ذلك على عدم القدرة على التكيف مع الظروف والعوامل .
التعريف الإجرائي للضغط :
بناء على ما سبق فإن التعريفالإجرائي الذي تضعه الباحثة لضغوط العمل هو "مواقف ومشكلات بيئية محددة تواجهمديرة المدرسة في مجال العمل والأسرة وتسبب لها المستوى المرتفع من الضغط الذييؤدي إلى الشعور بالقلق والضيق، وعدم الراحة والاستقرار" وهي الدرجة التيتحصل عليها مديرة المدرسة في مقياس "ضغوط العمل" .
القيادة :Leadership"حسن حسان عبدالعاطي الصياد" (1986)
يرى كثيرمن علماء الإدارة أن القيادة هي جوهر العملية الإدارية وقلبها النابض، وأنها مفتاحالإدارة، فبدون القيادة الحكيمة لا تستقيم أمور المؤسسة ولا تستطيع أن تحققأهدافها المنشودة، وقد صنفت القيادة من حيث أسلوب ونهج القائد في التعامل معالمرؤوسين إلى ما يلي :
القيادة الديمقراطية :DemocraticLeadership
من أهمالخصائص لأسلوب القيادة الديمقراطية أنها تعتمد على العلاقات الإنسانية السليمة،والمشاركة، وتفويض الصلاحيات، والتعاون مع الآخرين ومشاركتهم في صنع القراروتنفيذه، والقائد لا ينفرد بأي قرار بنفسه بل يطلب إسهام الآخرين في ذلك.
القيادة الأتوقراطية:AutocraticLeadership
وهي الأساليب التسلطية التييتبعها القائد في قيادته للأفراد، وتتمثل في أنه يتخذ من سلطته الرسمية أداة تحكموضغط على مرؤوسيه لإجبارهم على إنجاز العمل، كما أنه يتقيد بالتعليمات حرفيًّاويسير العمل سيراً روتينيًّا، ويتدخل في تفاصيل أعمال الأفراد، ولا يهتم بآراءالآخرين .
القيادة الترسلية :FairLeadreship ـ Laissez
تركز هذه القيادة اهتمامها على حرية الأفراد في ممارسةأعمالهم، واتباع الإجراءات التي يرونها ملائمة لإنجاز العمل، وتفويض الصلاحيات للمرؤوسينعلى أوسع نطاق ويتصف الآخذون بها بأنهم يتهربون من المتابعة وتحمل المسؤولية .
وقد حدد "عزت جرادات" (1983) بعض أنماطالقائد الإداري مثل القائد المنتج tiveProduc وتكون لديه القدرة علىالاندماج مع أهداف المؤسسة، والقائد الفعال Effective وتكون لديه القدرة على التأثير المستمر في معالجة المشكلات، وكذلكالقائد الناجح successful والذيتكون لديه القدرة على حل المشكلات والتغيير في السلوك الإداري.
القيادة التربوية :
تتجه الجهود نحو التنمية الإدارية للعاملين في ميدانالتربية والتعليم، وتفرض القيادة التربوية نفسها موضوعاً للبحث والدراسة، وذلكلأهمية القائد التربوي ـ وهو في هذه الدراسة مدير المدرسة ـ في تهيئة الظروفالمناسبة والإمكانات المادية والبشرية اللازمة للعملية الإدارية، وللتأثير في نشاطالأفراد والجماعات، ورفع كفاية أداء المعلمين وزيادة إنتاجهم، وقد عرفت القيادةبكثير من التعريفات منها تعريف دل Dull (م 21 ـ بأنها "السلوكالذي يقوم به الفرد حين يوجه نشاط جماعة نحو هدف مشترك" .
يعرف "أوردري تيد" Tead .O " (م2 ـ 1992- 98) القيادة بأنها النشاط الذي يمارسه الشخص للتأثير في الناس، وجعلهم يتعاونونلتحقيق بعض ألأهداف التي يرغبون في تحقيقها.
بينماعرف باس "Bass " (م2– 1998) القيادة بأنها العملية التي يتم عنطريقها إثارة اهتمام الآخرين، وإطلاق طاقاتهم، وتوجيهها في الاتجاه المرغوب .
ويعرفها "محمد مرسي" (1998) بأنها القدرةعلى توجيه سلوك الأفراد في موقف معين، فالقيادة إذاٌ تقوم في جوهرها على التفاعلالذي يتم بين القائد وأفراد الجماعة، لذا فإن الاختلاف في وسائل التفاعل بين مديرالمدرسة والعاملين بغرض الإشراف عليهم يعكس تبايناً في أساليب القيادة وأنماطها .
والتعريف الإجرائي للقيادة التربوية في هذه الدراسة هي:
قدرة مديرةالمدرسة على القيادة التربوية باستخدام المعايير الأكثر شيوعاً للقيادة وهي :
الموضوعية، استخدام السلطة، المرونة، فهم الآخرين،معرفة مبادئ الاتصال، وهي الدرجة التي تحصل عليها مديرة المدرسة من "اختبارالقيادة التربوية" .
وجهةالضبط:Locus of control
صاغت هذا المفهوم في الأصل "جوليان روتر (1975-Rotter ) في الخمسينيات، وقد اشتقت هذا المفهوم من "نظرية التعلمالاجتماعي"Social Learning"وهي النظرية التي تحاول أن تجمع بين اتجاهين متباعدين ـ وإن كانا على درجة كبيرةمن الأهمية في علم النفس الأمريكي ـ وهي نظريات المثير والاستجابة من ناحية، والنظرياتالمعرفية من ناحية أخرى.
وذكر "علاء الدين كفافي" (دت ـ 3) أن روترحدد أربعة أصناف من المتغيرات في نظريته للتعلم الاجتماعي وهي أساليب السلوكBehaviors، التوقعات Expectancis، والتدعيمات forement Rein، المواقف السيكولوجية Psychologicalsituations والصياغة الأساسية لمعادلة السلوك لديه هيأن احتمال صدور أي سلوك في أي موقف سيكولوجي معين هو دالة للتوقع بأن هذا السلوكسوف يؤدي إلى تدعيم معين في هذا الموقف مع وضع قيمة هذا التدعيم في الاعتبار .
ويذكر "عبد الرحمن سليمان، وهشام عبد الله"(1996) أن مفهوم الضبط يعتبر أحد المفاهيم الحديثة نسبيًّا، لذلك تعددت الترجماتالعربية للمصطلح الأجنبي مثل مركز التحكم وموضع التحكم، وجهة الضبط، موضع الضبط …إلخ .
ويوضح"علاء الدين كفافي" (1982 ـ أن روتر استخدم مصطلحي الضبط الداخليللتدعيم Internal Control of Reinforcement في مقابل الضبط الخارجي للتدعيم Externdcontrol of Reinforcement .
بينما استخدم تلاميذه مع بداية السبعينيات مصطلحاًواحداً فقط هو Locus of control ـ ربمامن قبيل الاختصار ـ وهذا يعني موقع الضبط أو مصدر الضبط، ويضيف "وقد آثرناترجمة المصطلح بوجهة الضبط، على أساس أن الفرد قد يكون خارجي الوجهة أو داخليالوجهة" .
وتتفق الباحثة مع علاء الدين كفافي في استخدام هذهالترجمة .
ويوضح "روتر" (م 19 ـ 4) الفرق بين مصطلحيالضبط فيما يلي: الضبط الخارجي: وهو أن يدرك الفرد أن التدعيم الذي يلي أفعالهوتصرفاته الشخصية باعتباره أمراً مستقلاً، وغير متسق بصورة دائمة مع تصرفاته فإنهبدركه كنتيجة للحظ أو للصدفة أو القدر أو كنتيجة لتأثير الآخرين من ذوي النفوذ .
الضبط الداخلي:هو أن يدرك الفرد أن الأحداث تقع بصورة متسقة مع سلوكه الشخصي، أو مع سماتهالمميزة والدائمة، والتدعيم هنا لا يقع إلا إذا كان الفرد شاعراً به ومدركاًللعلاقة السببية بين أفعاله والنتائج المترتبة عليه .
التعريف الإجرائي:
تقصد الباحثة بوجهة الضبط في هذه الدراسة هو ما يقيسهاختبار وجهة الضبط من إعداد علاء الدين كفافي .
الدراسات السابقة :
على الرغم من أن المتغيرات التي تناولتها الباحثة وهيضغوط العمل، والقيادة التربوية، ووجهة الضبط من الجوانب الحيوية التي تبرز التفاعلبين الفرد وذاته وبينه وبين العالم الخارجي إلا أن الدراسات السابقة في البيئةالسعودية وخاصة على مديرات المدارس تعد نادرة . وتوجد بعض الدراسات التي أجريت علىالمعلمين والمعلمات .
كما لم تجد الباحثة ـ في حدود علمها ـ أي دراسة سابقةتناولت ضغوط العمل وعلاقتها مباشرة بالقيادة التربوية ووجهتي الضبط الداخليوالخارجي، وإنما وجدت دراسات تناولت تلك المتغيرات في علاقتها بمتغيرات أخرى، لذافقد صنفت الدراسات إلى:
1- دراسات تناولت ضغوط العمل .
2- دراسات تناولت القيادة التربوية .
3- دراسات تناولت وجهة الضبط الداخلي .
وفيما يلي عرض لتلك الدراسات باختصار:
أولاً: دراسات تناولت ضغوط العمل:
دراسة ساراسون (1972–Sarason)
هدفت الدراسة إلى معرفة العلاقةبين ضغط المعلم وبعض المتغيرات . وتوصلت النتائج إلى أن المعلم كلما طال عهدهبممارسة مهنة التدريس أصبح أقل تأثراً وحيوية واستجابة لما يحيط به من مؤثرات فيمايتعلق بالدور الذي يقوم به، وقد أرجع ذلك إلى أن زيادة الخبرة ربما تؤدي إلىالإحساس بالسأم والضجر، وبالتالي فزيادة الخبرة تؤدي إلى انخفاض الدافعية للعمل،وتؤدي إلى زيادة مستوى الضغط لديه .
دراسة كرياكو:(1987–Kyriacou)
هدفت الدراسة إلى إجراء مقارنة عالمية للعواملالمؤثرة في ضغوط المعلم المحترق بين ثلاث دول: إنجلترا، وأمريكا الشمالية،واستراليا . ووجد أن المعلم الذي يحضّر درسه تحضيراً جيداً، ويقابل ذلكباللامبالاة والإهمال من جانب التلاميذ، قد يؤدي إلى الإحباط لهذا المدرس، كما وجدبعض العواطف غير السارة مثل التوتر والغضب، وفسر حدوث الإحباط نتيجة للعاملالأساسي الذي ظهر من المقارنات وهو ضعف اتجاهات التلاميذ تجاه العمل المدرسي .
دراسة حمدي علي الفرماوي (1990):
هدفت الدراسة إلى معرفة مستوى ضغط المعلم وعلاقتهبالمرحلة التعليمية التي يعمل بها وعدد سنوات الخبرة، كونه يحمل مؤهلاً تربويًّاأم لا، مادة التخصص، استخدم لتحقيق تلك الأهداف استبانة مفتوحة لتحديد مصادر الضغطومن ثم بناء مقياس ضغط المعلم . بلغ مجموع أفراد العينة (175) معلماً ومعلمة منمختلف التخصصات من المراحل التعليمية الثلاث . أظهرت النتائج (14 ) مصدراً للضغط .كما بينت أن متوسط ضغط المعلم بالنسبة لكل أفراد العينة 170.33 بانحراف معياري29.65 في حين كانت أقل درجة للضغط هي 98 وأعلى درجة 226، كما تبين أن مستوى الضغطيقل بزيادة سنوات الخبرة، ويقل عند التربويين .
دراسة مشيرةاليوسفي (1990) :
هدفت الدراسة إلى معرفة العلاقة بين ضغط المعلموالتوافق بالإضافة إلى دراسة الفروق بين المتزوجات وغير المتزوجات، والمعلمات ذواتالخبرة أكثر من (5 ) سنوات والمعلمات حديثات التخرج في درجة الضغط . استخدمت مقياسضغط المعلم من إعدادها، ومقياس التوافق لبل . بلغ عدد المعلمات في العينة (82)معلمة . من نتائج البحث أن الزيادة في درجة ضغط المعلمة يقابلها نقصان في درجةالتوافق، كما وجدت فروقًا دالة بين متوسطات درجات المعلمات المتزوجات، والمعلماتغير المتزوجات في الضغوط والتوافق لصالح المجموعة الأولى . كما وجدت فروقاً في تلكالمتغيرات لصالح المعلمات ذوات الخبرة .
دراسة هانم ياركندي (1993):
هدفت هذه الدراسة إلى التعرف على مدى وجود علاقة بينمستوى ضغط المعلمة وبين الطمأنينة النفسية، كما هدفت إلى التعرف على الفروق فيدرجة الضغط في ضوء المتغيرات التالية :
1ـ المرحلة التعليمية .
2ـ الحالة الاجتماعية .
3ـ الخبرة بالتدريس .
4ـ التخصص الدراسي .
5ـ المؤهل التربوي .
استخدمت الباحثة مقياس ضغط المعلم من إعدادها، ومقياسالطمأنينة النفسية من إعداد فاروق عبد السلام، تكونت عينة البحث من (160) معلمة منمعلمات المراحل الابتدائية والمتوسطة والثانوية بمدينة مكة المكرمة، كانت نتائجالدراسة كما يلي:
توجدعلاقة دالة إحصائيًّا عند مستوى 0.01 بين درجات أفراد العينة في مقياس ضغط المعلمةومقياس الطمأنينة النفسية، بمعنى أنه كلما زاد ضغط المعلمة قلت درجة إحساسهابالطمأنينة النفسية . لا توجد فروق دالة إحصائيًّا في مستوى ضغط المعلمة في ضوءمتغيري الخبرة بالتدريس، والتخصص الدراسي . توجد فروق دالة إحصائيًّا في مستوى ضغطالمعلمة عند مستوى 0.01 في ضوء متغيري المرحلة التعليمية، والمؤهل التربوي لصالحالمرحلة الابتدائية وغير المؤهلات تربويًّا . توجد فروق دالة إحصائيًّا في مستوىضغط المعلمة عند مستوى 0.05 في ضوء متغير الحالة الاجتماعية لصالح المتزوجات .
دراسة لطفي إبراهيم (1994) :
هدفت الدراسة إلى استكشاف عمليات تحمل الضغوط ودراسةعلاقتها بعدد من متغيرات الشخصية لمعرفة الخصائص النفسية المميزة للأفرادالمقاومين للضغط، وبلغت عينة الدراسة (190) معلماً ومعلمة من محافظة المنوفية،أسفر التحليل الإحصائي لبياناتهم على مقياس تحمل ومواجهة ضغوط الحياة عن وجود أثردال لعمليات التحمل نحو المشكلة "الموقف الضاغط" وبرهنت النتائج أيضاًعلى وجود علاقة دالة بين عدد من متغيرات الشخصية كما تتمثل في الثقة بالنفس،العصابية، وتقدير الذات، وعمليات تحمل الضغوط . كما اتضح أن الأفراد المقاومينلضغوط الحياة لديهم اعتقاد بأنهم يستطيعون التأثير في مجريات حياتهم، فهم داخليوالتوجه، مرتفعو الثقة بالنفس .
دراسة فوزي عزت، نورجلال (1997) :
هدفت الدراسة إلى التعرف إلى العلاقة بين الضغوطالنفسية للمعلمين بالمرحلة الابتدائية وعلاقتها ببعض المتغيرات الشخصية التي تتعلقبالسن والخبرة، واستخدما لتحقيق الهدف مقياس الضغوط المهنية للمعلمين، إعدادإبراهيم السمادوني وتم تطبيقه على (90) معلماً من المراحل الابتدائية . أشارتالنتائج إلى عدم وجود علاقة دالة بين الضغط النفسي وبين الخبرة التدريسية والعمرالزمني .
دراسة حمدي الفرماوي (1997) :
هدفت الدراسة إلى التعرف إلى دور الضغوط النفسية فيمجال العمل بصفة عامة، وبرامج التدريب بصفة خاصة، واستخدم استبانة ضغوط العمل منإعداد علي عسكر وأحمد عبدالله طبقاها على عينة من المشاركين في الدورات التدريبيةالتي عقدها قطاع التدريب التطبيقي والتدريب في الكويت والتي بلغت مائة متدربومتدربة فقط . أشارت النتائج إلى تعرض أفراد العينة إلى مصادر الضغوط النفسيةالمتسببة عن ظروف العمل ومتطلباته .
ثانياً:الدراسات التي تناولت القيادة التربوية :
محمد الصائغ، يسن قنديل (1414) :
هدفت الدراسة إلى التعرف إلى العلاقة بين قدرة مديريالمدارس في مدينة الرياض على القيادة التربوية وبين المتغيرات التالية : مدة العملفي مجال التدريس، مدة العمل في إدارة المدارس، مستوى المؤهل العلمي، التدريب فيمجال الإدارة المدرسية، نوع المرحلة التي يعمل بها،والتعرف من خلال ما سبق إلىالمتغيرات الأفضل من غيرها في التنبؤ بالقدرة على القيادة التربوية لدى مديري المدارس، استخدم الباحثان لتحقيقتلك الأهداف أداة تكونت من جزأين، الأول : عبارة عن استمارة بيانات من إعدادهما،والثاني اختبار القيادة التربوية من إعداد: محمد منير مرسي وكان الحجم النهائيلعينة البحث التي طبقت عليها الأداة (62) مديراً من المدارس الابتدائية،والمتوسطة، والثانوية، ومن أهم النتائج: إن مستوى القدرة على القيادة التربوية لدىمديري المدارس بمنطقة الرياض لم يصل إلى المستوى الجيد . لا توجد علاقة ارتباطيةبين القدرة على القيادة التربوية لدى عينة البحث وكل من مدة العمل بالتدريس، ومدةالعمل في إدارة المدارس، ومدة التدريب، توجد علاقة ارتباطية عكسية بين القدرة علىالقيادة التربوية وبين كل من المؤهل الأكاديمي، والمرحلة التعليمية، لا توجدمتغيرات لها قدرة على التنبؤ بالقيادة التربوية من المتغيرات التي تمت معالجتها فيهذه الدراسة .
دراسة ليلى القرشي (1409) :
هدفت الدراسة إلى الكشف عن مستوى المهارات القيادية الممارسة فعلاً لدى بعض مديرات المدارسالابتدائية للبنات بمكة من وجهة نظر المعلمات والموجهات من خلال الأبعاد التالية:
المهارات الذهنية، المهارات الإنسانية، المهاراتالفنية، المهارات الذاتية. استخدمت الباحثة استبانة من إعدادها . وذلك لقياس تلكالمهارات . وطبقتها على (200) معلمة يمثلن (23) مدرسة وكذلك (30) مشرفة تربويةودلت النتائج على:
تتوافرجميع أنواع المهارات لدى مديرات المدارس وفي معظم العبارات بنسبة 70% من وجهة نظرالمعلمات والمشرفات التربويات .
دراسة يوسفنبراوي، علي يحيى (م 21-11) :
هدفت إلى دراسة العلاقة بينالقدرة على القيادة التربوية عند مديري المدارس وبعض سمات الشخصية، استخدمالباحثان اختبار القيادة التربوية لمحمد منير مرسي، والبروفيل الشخصي لجوردونترجمة جابر عبد الحميد وفؤاد أبو حطب . تكونت العينة من (90) مديراً ومديرةووكيلاً من المرحلة الابتدائية والمتوسطة والثانوية بمنطقة العين في دولة الإماراتالعربية المتحدة، وقد أسفرت الدراسة عن أن هناك علاقة ذات دلالة إحصائية بين السمةالاجتماعية والسلوك القيادي، بينما لا توجد علاقة بين السلوك القيادي وكل منالسمات التالية : السيطرة، والمسؤولية، والثبات الانفعالي .
ثالثاً: دراسات في وجهة الضبط الداخلي والخارجي:
دراسة أحمدالزهراني (1989) :
هدفت الدراسة إلى معرفة وجهةالضبط ومفهوم الذات لدى طلاب الثانوية المطورة وعلاقتها بالتحصيل . استخدم الباحثللتعرف إلى تلك العلاقة مقياس المسؤولية التحصيلية لدى طلاب المرحلتين الثانويةوالجامعية من إعداد سعيد على مانع، ومقياس مفهوم الذات من إعداد محمود عطا حسين،بلغ عدد أفراد العينة (565 ) طالباً يمثلون طلاب الثانويات المطورة وأكدت النتائجعلى وجود ارتباط بين كل من مفهوم الذات ووجهة الضبط من ناحية، والتحصيل الدراسي منناحية أخرى .
دراسة عبد الرحمن سليمان، هشام عبد الله (1996) :
هدفت الدراسة إلى التعرف على اتجاه العلاقة بين موضعالضبط الداخلي الخارجي، وكل من قوة الأنا ومستوى القلق، والفروق في تلك الأبعادالنفسية تبعاً لمتغير الجنس (طلاب ـ طالبات ) وذلك على عينة من طلبة وطالبات جامعةقطر مكونة من (300) طالب وطالبة .
استخدم الباحثان مقياس روتر للضبط من إعداد علاءالدين كفافي، ومقياس بارون لقوة الأنا، ومقياس القلق الصريح لـ "تايلور"،وقد أسفرت النتائج عن وجود علاقة ارتباطية سالبة بين موضع الضبط الخارجي وقوةالأنا، هذا إلى جانب عدم وجود علاقة ارتباطية دالة إحصائيًّا بين موضع الضبطالداخلي والخارجي ومستوى القلق .
التعليق علىالدراسات السابقة :
أولاً: الدراساتالتي تناولت الضغط النفسي:
1- تناولت الدراساتالسابقة الضغط النفسي لدى المعلمين وبعض فئات أخرى من العاملين ولكن لا توجد أي دراسةفي حدود علم الباحثة تناولت الضغط النفسي لدى مديرات المدارس .
2- توجد علاقةدالة إحصائيًّا بين الضغط النفسي وبعض المتغيرات مثل الخبرة التدريسية، والعمرالزمني، ونوع المؤهل كما في دراسة كل من : (ساراسون ـ 72م، حمدي الفرماوي ـ 90،هانم ياركندي ـ 93، فوزي عزت وآخر ـ 97) .
3- لا توجد دراسة تناولت الضغط النفسي وعلاقته بكل من وجهةالضبط، والقيادة التربوية .
ثانياً الدراسات التي تناولت وجهة الضبط :
1- لا توجد دراسة تناولت وجهة الضبط لدى المديرات وإنماالدراسات ـ في حدود علم الباحثة ـ تناولت ذلك لدى الطالبات .
2- لا توجد دراسة تناولت وجهة الضبط في علاقته بالقيادةالتربوية، والضغط، وإنما تناولتها مع متغيرات نفسية أخرى مثل : مفهوم الذات،وقوةالأنا، ومستوى القلق.
ثالثاً: الدراسات التي تناولت القيادة التربوية:
1- توجد علاقة ارتباطية عكسية بين القيادة التربوية وكلمن المؤهل الأكاديمي، والمرحلة التعليمية بينما لا توجد علاقة بين القيادةالتربوية ومدة العمل في إدارة المدارس كما في دراسة "محمد الصايغ، يسن قنديل"(1414هـ) .
2- أثبت دراسة (ليلى القرشي ـ 1409) توافر جميع أنواعالمهارات اللازمة للقيادة لدى مديرات المدارس بنسبة 70% في معظم العبارات .
3- لا توجد دراسة تناولت القيادة التربوية وعلاقتها بكلمن : الضغط ووجهة الضبط ولكن دراسة "يوسف نبراوي، علي يحيى" (م21-11) "ومحمدالصايغ ويسن قنديل" (1414هـ) تناولت علاقة القيادة التربوية ببعض سماتالشخصية .
فروض الدراسة :
بناء علىمشكلة الدراسة ونتائج الدراسات السابقة فإن الباحثة تضع الفروض التالية :
1- لا تعاني مديرات المدارس من ضغوط العمل بدرجة كبيرةبناء على الدرجة التائية .
2- لا تصل القيادة التربوية لدى مديرات المدارس إلىالمستوى الممتاز بناءً على مستويات الاختبار.
3- لا تتميز وجهة الضبط لدى مديرات المدارس بوجهة الضبطالداخلي .
4- لا توجد علاقة ذات دلالة إحصائية بين درجات ضغوطالعمل لدى مديرات المدارس وكل من القيادة التربوية ووجهة الضبط .
5- لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية في درجات ضغوط العملوفقاً للعوامل التالية : المرحلة التعليمية، المؤهل العلمي، وسنوات الخدمة .
6- لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية في درجات القيادةالتربوية وفقاً للعوامل التالية : المرحلة التعليمية، المؤهل العلمي، سنوات الخدمة.
7- لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية في درجات وجهة الضبطوفقاً للعوامل التالية : المرحلة التعليمية، المؤهل العلمي، سنوات الخدمة .
أدوات الدراسة :
مقياس ضغوطالعمل من إعداد الباحثة :
يهدف المقياس إلى تقدير إدراكمديرة المدرسة ـ في مراحل التعليم العام ـ للمواقف الضاغطة في مجال العمل، ومايحدثه هذا الموقف من آثار سلبية عليها مثل الضيق، والتوتر، والاستياء، والتعب،والإرهاق .. إلخ وتختلف درجة هذه الآثار من فرد إلى آخر . وقد أعد المقياس باتباعالخطوات التالية:
أولاً:بعد أن اطلعت الباحثة على مجموعة من الدراسات السابقة في مجال الضغوط اطلعت علىمجموعة من المقاييس المعدة لقياس الضغط مثل "مقياس ضغط المعلم" (حمديالفرماوي ـ 1990) مقياس "ماسك" (1981 Maslk ) للاحتراق النفسي مقياس ضغوط الحياة "مشيرة اليوسفي"(1990) مقياس ضغط المعلمة "هانمياركندي" (1993).
ثانياً:أعدت الباحثة استبانة مفتوحة (ملحق 1) تتضمن مجموعة من المحاور قد تكون مصادر ضغطلدى المديرات ثم طلبت من (90) مديرة منالمراحل التعليمية الثلاث أن تكتب تحت كل محور من (3-5) عبارات تعبر عن مواقفنفسية تمثل مشكلات أو صعوبات تؤثر عليها شخصياً عند القيام بعملها وتسبب لها ضغوطا والمحاور هي: الضغوط الشخصية، ضغوط العلاقات،ضغوط النظام، عبء العمل، الإشراف التربوي، تنوع وتعدد الأدوار، ضغوط الطالبات،بيئة العمل المادية، بعد ذلك تم تفريغ البيانات وتحليل العبارات.
ثالثاً: بناء المقياس:
- قامت الباحثة بصياغة عبارات تمثل مصادر الضغط كماعبرت عنها أفراد العينة بلغت (60) عبارة، وكل عبارة تشير إلى مصادر للضغوط يعقبهاالشعور النفسي الذي يحدث كرد فعل لمصدر الضغط، وضعت العبارات في استبانة (ملحق 2)وأرسلت إلى خمسة محكمين من قسم علم النفس (ملحق 3) لتقويم كل عبارة والحكم على مدىمناسبتها لقياس ما وضع لقياسه، كما أرسلتإلى (20) مديرة ومسؤولة في الإشراف التربوي لتقييم العبارة من حيث إمكانية حدوثهالمديرات المدارس ومناسبة رد الفعل للموقف .
- بناء على الآراء الواردة فقد أعيدت صياغة بعضالعبارات، وحذفت عبارات أخرى، ووضعت (48 عبارة) في قائمة وحددت مستويات أربعةللإجابات الممكنة وهي تقيس درجة استجابة المديرة للآثار السلبية التي تسببها المواقفالضاغطة وهذه المستويات هي: يحدث هذا بدرجة كبيرة، يحدث هذا بدرجة متوسطة، يحدثهذا بدرجة قليلة، لا يحدث هذا (ملحق 4) .
- عرضالمقياس على المحكمين مرة أخرى، فاتفق المحكمون على أنها مناسبة .
- حسب الاتساق الداخلي ItemAnalysis للتحقق من تمثيل العبارات للصفة التي يقيسهاوذلك بإيجاد معاملات الارتباط بين كل عبارة والمجموع الكلي للمقياس بعد تطبيقالمقياس على (44 ) مديرة من معلمات المراحل الثلاث فتراوحت معاملات الارتباط بين 0.386ـ0.752 بدلالة إحصائية عند مستوى 0.01 ما عدا ثلاث عبارات كانت دلالتها الإحصائيةعند مستوى 0.05 ومعاملات الارتباط على التوالي 0.311, . 0.331, 0.330, للعباراتذات الأرقام التالية : 10، 17، 19 .
- حسب الثبات Reliabilty باستخدام طريقة التجزئة النصفية Split-halfmethod بتطبيق الاختبار على (44) مديرة، فكان معاملارتباط جيتمان 0.556 وتم تعديله بمعادلة سبيرمان بروان فلبغ 0.715 .
- وحسب الثباتأيضاً بإيجاد معامل ألفا (Alpha) الذي بلغ 0.948 .
- لحساب صدق المقياس والتأكد من صحة تمثيل العباراتلمقياس الضغط فقد اعتبرت الباحثة موافقة المحكمين على العبارات صدقاً للمقياس .
- كما حسب الصدق بطريقة "المقارنة الطرفية"بين 27% من الحاصلات على أعلى الدرجات و 27% من الحاصلات على أقل الدرجات ويوضح الجدولالتالي نتيجة تلك المقارنة.

جدول ( 1 )

المقارنة الطرفية لمقياس ضغوط العمل


البيانات
المتوسط
قيمة ت
مستوى الدلالة
الأعلى 27 %
90.63
19.9
0.01
الأدنى 27 %
73.96
يتضح من الجدول السابق أن المقياسيميز تمييزاً واضحاً بين المستويات المرتفعة والمنخفضة وبذلك فهو صادق لقياسها .
2- اختبار القيادة التربوية (ملحق 5)
من إعداد "محمد مرسي" (1998) وهو اختبار موضوعيمقنن يهدف إلى قياس القيادة التربوية بمكوناتها الرئيسة التي يؤكدها دارسو الإدارةالتعليمية والمشتغلون ببحوثها ويتكون الاختبار من خمسين سؤالاً موزعاً على خمسةأجزاء، كل جزء مها يقيس جانباً من جوانب القدرة على القيادة التربوية التالية :
الجزءالأول: الموضوعية
يتعلق هذا الجزء بمدى ما يتميز به المدير منقدرته على رؤية الأشياء من وجهة نظر عامة أكثر منها شخصية وقدرته على إصدارالقرارات بدون أن يتأثر بعوامل لا تتصل بالموضوع نفسه .
الجزء الثاني: استخدامالسلطة
يتعلق باختبار مدى قدرة المدير على استخدامالسلطة بطريقة صحيحة وفي الموقف المناسب .
الجزء الثالث: المرونة
يتعلق هذا الجزء بمدى ما يتميز به المدير منمرونة كافية تمكنه من تغيير خططه أو تطويرها إذا لزم الأمر .
الجزء الرابع: فهمالآخرين
يتعلق هذا الجزء بمدى قدرة المدير على فهمديناميات الجماعة والقوى التي تحكمها وقدرته على فهم أفكار الآخرين وتفهم عواطفهم ودوافعهم .
الجزء الخامس:معرفة مبادئ الاتصال
يتعلقهذا الجزء بمدى قدرة المدير على معرفة مبادئ الاتصال وقدرته على نقل الأفكار إلى الآخرين بالطريقةالمناسبة .
تصحيح الاختبار :
يبين"مفتاح التصحيح" رقم الإجابات الصحيحة ويمثل عدد مجموع الإجابات الصحيحةالدرجة التي يحصل عليها الفرد في الاختبار كما يوجد جدول لمستويات الاختبار لمعرفة المستوى الذي يقابل الدرجة التيحصل عليها كل فرد .
قامت الباحثةالحالية بحساب الثبات والصدق وذلك بتطبيق المقياس على (44) مديرة وكانت النتائجكما يلي:
بلغ معامل ثباتألفا (Alpha) 0.449 أما معامل الثبات بطريقة التجزئة النصفية فبلغ 0.429 وتم تعديله باستخدام معادلة سبير مان براونفبلغ 0.431 .
وحسب الصدق باستخدام المقارنةالطرفية ويوضح الجدول (2) نتيجة تلك المقارنة .
جدول ( 2 )

المقارنة الطرفيةلاختبار القيادة التربوية


البيانات
المتوسط
قيمة ت
مستوى الدلالة
أعلى 27 %
41.32
55.5
0.01
أدنى 27 %
30.14
3- مقياس وجهة الضبط:
ينسب المقياس إلى جوليان روتر قائدة فريق الباحثينلبناء المقياس وصاحبة النظرية التي بني على أساسها المقياس وهي " نظريةالتعلم الاجتماعي " Social Learning theory "، ويتكون المقياس منثلاث وعشرين فقرة، كل واحدة منها تتضمن عبارتين، إحداهما تشير إلى الوجهة الداخليةفي الضبط، والثانية تشير إلى الوجهة الخارجية في الضبط، وقد أضيف إلى الثلاثوعشرين فقرة ست فقرات دخيلة حتى لا يكتشف المفحوص هدف القياس، ولتقليل احتمال ظهورالاستعدادات للاستجابة بصورة معينة مثل الاستجابة المتطرفة أو الاستجابة المستحسنةاجتماعيًّا أو استجابة عدم الاكثرات، والمطلوب من المفحوص أن يقرأ العبارتين معاًثم عليه أن يختار أيها التي تتفق مع وجهة نظره، وإذا كان يوافق على العبارتين فإنهيطالب باختيار أكثرهما قبولاً لديه .
تقنين المقياس على البيئة المصرية:
قام "علاءالدين كفافي" (د ت) بترجمة المقياسإلى اللغة العربية وطبقه على ثلاث مجموعات من طلبة وطالبات كلية التربية بالفيوم .وتحقق من ثباته بإعادة تطبيق الاختبار على (106) طلاب وطالبات وبلغ معامل الارتباطبين التطبيقين 0.619 وبالتجزئة النصفية 0.872 وذلك يدل على درجة ثبات مقنعة .
صدق المقياس :
بعد ترجمةالمقياس إلى اللغة العربية عرض على سبعة من أعضاء هيئة تدريس علم النفس بالجامعةوطلب منهم تحديد:
1- أي العبارتين تشير إلى الوجهة الداخلية في الضبط، وأيهماإلى الوجهة الخارجية في الضبط .
2- مدى صدق العبارة، أي مدى قدرتها بصياغتها ومعناها فيالتعبير عن المعنى المقصود، وذلك في البيئة المصرية .
وأوضحتنتائج التحكيم بالنسبة للبند الأول أن تصنيف المحكمين جميعاً طابق تصنيف العباراتفي المقياس بين الوجهة الخارجية والوجهة الداخلية، وبالنسبة للبند الثاني فإن الستوالأربعين عبارة المكونة للمقياس نالت موافقة خمسة من المحكمين على أساس أن هذهالعبارات صادقة وتقيس تماماً ما وضعت لقياسه . كما أن صدقه الذاتي بلغ 0.786 وهوالجذر التربيعي لمعامل ثبات إعادة الاختبار .
إجراءات الباحثة الحالية :
بعد قراءة دقيقةلعبارات المقياس وجدت بعض الكلمات فيالعبارات غير ملائمة لفئة المديرات لذا فقد عدلت تلك العبارات و حذفت الفقرة (27 )ـ وهي من الفقرات الدخيلة ـ لأنها غير مناسبة أيضاً وهي:
أ – هناك اهتمام مبالغ فيه بالألعاب الرياضية .
ب – الألعاب الرياضية الجماعية فرصة طيبة لتنمية الشخصية .
أما العبارات المعدلة فموضحة في الجدول التالي رقم (3) .

جدول رقم (3 )
رقم الفقرة
رقم العبارة
العبارة قبل التعديل
العبارة بعد التعديل
12
أ
في القرارات السياسية
في القرارات الاقتصادية

16
أ
يظفر بالرئاسة
يظفر بالقيادة

17
ب
الشئون السياسية
الشئون الاقتصادية

22
ب
المناصب السياسية
المناصب القيادية

23
ب
ابذله في الاستذكار والدرجات التي أحصل عليها
ابذله في العمل والدرجات التي احصل عليها في تقرير الأداء الوظيفي

24
أ
الزعيم الناجح
المدير الناجح

24
ب
الزعيم الناجح
المدير الناجح

28
أ
هو من صنع يدى
هو من نتائج عملي

29
أ
يسلك السياسيون
يسلك القياديون

29
ب
سواء على المستوى المحلي أو المستوى القومي
حذفت هذه الجملة من العبارة فقط

- عرضت بعد ذلك العبارات المعدلة على خمسة محكمين منقسم علم النفس فوافق الجميع على التعديل .
- طبق المقياس الذي أصبح يتكون من (28) فقرة على (10)معلمات للتأكد من وضوح العبارات وعدم وجود أي استفسار منهن .
- حسب معاملثبات ألفا فبلغ 0.530 كما حسب الثبات لطريقة التجزئة النصفية فبلغ معمل الارتباط0.514 وثم تعديله باستخدام معامل سبيرمان براون فبلغ 0.536 .
- حسبالصدق باستخدام المقارنة الطرفية، ويوضح الجدول (4 ) نتائج المقارنة .
جدول ( 4 )

المقارنةالطرفية لمقياس وجهة الضبط


البيانات
المتوسط
قيمة ت
مستوى الدلالة
أعلى 27 %
7.35
15.49
0.01
أدنى 27 %
5.62
مفتاح التصحيح:
يتكونالمقياس في صورته النهائية (ملحق 6) من ثلاث وعشرين فقرة بالإضافة إلى خمس فقراتدخيلة لا تصحح هي: 1-8-14-19-24 ويصححالمقياس بأن تعطى درجة لكل اختيار للعبارة التي تشير إلى الوجهة الخارجية وعلى هذافإن الدرجة العالية تشير إلى الاتجاه الخارجي .
4- استبانة البيانات الأولية (ملحق 7) :
أعدت الباحثة هذه الاستبانة بهدفجمع البيانات الأولية التالية :
1- المرحلة التعليمية :
يقصد بها المراحل الثلاث لما قبلالمرحلة الجامعية وهي : المرحلة الابتدائية، والمتوسطة، والثانوية .
2- المؤهل العلمي :
يقصد به نوع الكلية التي حصلتمنها المديرة على درجة بكالوريوس إعداد المعلمات، بكالوريوس من كلية تربوية،بكالوريوس من كلية غير تربوية .
3- عدد سنوات الخدمة :
والمطلوب عدد سنوات الخدمة في الإدارة المدرسية"مساعدة ومديرة" .
4- العمر الزمني :
والمطلوبمن كل مديرة كتابة عمرها الزمني بالسنوات .
العـيـنــة :
تكونتالعينة من مجمو